Концепция «академического письма» для современного университета

В настоящее время традиционные модели управления качеством подготовки специалистов в условиях динамично развивающейся внешней и внутренней среды образовательных учреждений не могут в полной мере обеспечить выполнения всех требований, которые предъявляются современным обществом к выпускникам. Необходимы переосмысление, корректировка существующих и поиск новых идей, концепций, организационных форм и технологий обучения. Это связано с серией вызовов, которые испытывает мировая система образования в целом [4, 31]. А именно, значимая роль в цивилизационном развитии общества и, соответственно, образования, отводится человеческому фактору, интеллектуальному развитию личности. Один из вызовов поэтому – это сложный, противоречивый, связанный с региональными традициями процесс вхождение специалиста в профессиональную, в том числе академическую среду. Современная образовательная среда предполагает наличие эффективной научно-методической базы, а также спектра учебных пособий и соответствующих курсов для решения этой задачи. Более того, серия дисциплин, связанная с выработкой академических компетенций, занимает сегодня в западных (европейских и американских университетах) центральное место в комплексе других дисциплин, направленных на формирование академического дискурса, что считается их институциональной обязанностью.

Дело в том, что дискурс понимается как важнейшее средство в сфере функционирования общества и его представителей, является продуктом профессионального взаимодействия в академической среде. Западноевропейская и американская традиции определяют академический дискурс через понятия дисциплинарный и научный. Так, К. Хайланд в книге «Academic Discourse» говорит о том, что освоение академического дискурса, транслирующего научное знание, связано с социальным контекстом. При этом, академический дискурс функционирует не только в качестве средства донесения знаний. Он одновременно конструирует и распределяет социальные роли между учеными и студентами. Академический дискурс демонстрирует, как индивиды взаимодействуют в процессе обмена знаниями, в какие формы сотрудничества они вступают. [5, 28-32].

Таким образом, академический дискурс – это источник информации о социальных практиках ученых, студентов и самого общества в целом.

Университетские курсы, приобщающие студентов к азам, а потом и к тонкостям академического дискурса, как правило, фигурируют под различными названиями, диапазон которых и в западноевропейских, и в отечественных вузах довольно широк. Наиболее популярен в данной ситуации – термин «академическое письмо». Учебная дисциплина под названием «академическое письмо» существует давно, как существует и ее обширная, хорошо разработанная научно-методическая база, и поистине неисчерпаемый спектр учебных пособий. Тем самым, курс, именуемый в учебном плане как «академическое письмо», воспринимается в основном как фрагмент серии других курсов, развивающих навыки академической грамотности, например академическое чтение, искусство презентации, культура речи, навыки ведения дискуссии и т.д. Анализируя и оценивая американскую и западноевропейскую дидактическую практику, давая ее ситуационный анализ в сравнении с тем, что происходит в российской системе образования, исследователи-методисты наглядно демонстрируют тот разброс реальной учебной деятельности преподавателя и студента, в отличие от декларируемых теоретических моделей. В узком предельном понимании «академическое письмо» – это курс иностранного языка с упором на специфику специальности, т.е. традиционный курс иностранного языка для конкретных специалистов. Например: английский язык для физиков, немецкий язык для менеджеров, французский язык для научных работников. В предельно широком понимании «академическое письмо» – это общие слова об «обучении науке», вплоть до экзистенциальных требований, предъявляемых к студенту. Скорее всего, все это и является причиной методических неудач, о которых вынужденно говорят преподаватели, анализируя свой собственный опыт и опыт коллег [1, 30-42].

С нашей точки зрения, взаимосвязь академического дискурса и академического письма как его фрагмента обусловливается лингвистическим феноменом текста. Дело в том, что дискурс и есть текст, высказывание, погруженный в социокультурную ситуацию. Текст – это целостная семиотическая форма организации коммуникации. Коммуникация – это процесс информационного обмена. Дискурс – это коммуникативное событие, ситуация, включающая текст – письменный и устный как овнешнитель письма. Исходя из данных посылок, можно сказать, что академическое письмо – это письменное или устное общение, жанровая разновидность статусно ориентированной коммуникации, представляющая собой нормированный тип вербального взаимодействия.

При этом академическое письмо является не столько структурой, сколько совокупностью норм взаимодействия, которые конвенционально закреплены в ментальных сферах данного социума. Это проявляется как в фиксированном количестве возможных ситуаций, так и в особой номенклатуре жанров и речевых средств. В реальной коммуникации, когда тип текста включен в речевой контекст, речевые жанры могут выступать как составляющие дискурса. Прагматическая специфика жанровой организации проявляется в институциональных дискурсах, в нашем случае – в дискурсе академическом и в академическом письме как его фрагменте.

Все это подводит нас к возможности определить академическое письмо в качестве термина– педагогического и методического. Академическое письмо – это совокупность форм существования дискурсивных практик (устных и письменных), функционирующих в социальной среде профессионалов – носителей теоретического знания. Таким образом, ответом на вопрос «чему учить?» будет – дискурсивной практике. Ответом на вопрос «как учить?» будет – организовывать учебный материал по типовому тексту, дискурсу и контексту.

В практике российской высшей школы второй половины ХХ века можно наблюдать последовательную смену моделирования интересующего нас учебного материала. В 60-е и 70-е годы российская методика была ориентирована на обучение научной речи как совокупности лингвистических характеристик текстов на уровне знания, будь то курс по научному стилю речи, лингвистике текста или стилистике научной речи. Однако очень скоро это продемонстрировало свою методическую ограниченность. В начале 70-х годов ХХ века приоритетными становится организация учебного материала при обучении научной речи по ситуативно-тематическим образцам и по типовым текстам. Наконец, в конце 80-х годов ХХ века методисты обратились к текстам-образцам и исходным текстам как дидактическим единицам в системе обучения [3]. Сегодня это уже не просто обращение к текстамобразцам и исходным текстам как таковым, а к текстам, репрезентирующим конкретные жанры в их содержательном и формальном единстве. Именно текст как жанр составляет основу моделирования учебного материала в курсе академического письма, с помощью которого студентам предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения. Следовательно, чтобы научить студентов создавать тексты, обеспечивающие результативное академическое общение (письменное и устное), нужно показать им образцы подобных текстов, проанализировать их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности и т. п. Ситуативно-жанровое моделирование учебного материала в реальном курсе предполагает ориентацию на т.н. модульное обучение как наиболее оптимальную форму образовательного процесса в целом, особенно на уровне магистратуры и аспирантуры. Студент с небольшой помощью преподавателя или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий (формирование компетенции), банк информации (тексты-образцы жанров и исходные тексты) и методическое руководство (систему заданий) по достижению поставленных дидактических целей. Функция преподавателя – это функция консультативно-координирующая и информационно-контролирующая. С помощью серии модулей и их аранжировки, в зависимости от учета профессионально значимых междисциплинарных связей, а также вариативности дидактического контекста можно обеспечить осознанное самостоятельное достижение студентом определенного уровня профессиональной компетентности.

Нами предлагается следующая серия основных жанров и субжанров для ситуативно-жанрового моделирования учебного материала в курсе академического письма [2].

Аннотация. – Авторская аннотация к публикации. – Выступление. – Выпускная квалификационная работа. – Диссертация. – Доклад. – Содоклад. – Защита. – Слово на защите. – Заявка на грант. – Заявка на участие в научном мероприятии. – Информационное письмо (о научном мероприятии). – Приглашение на научное мероприятие. – Комментарий. – Конспект. – План.

  • Консультация – Курсовая работа. – Лекция. – Методическое пособие. – Монография (глава в коллективной монографии). – Обзор. – Отзыв. – Отчет о научном мероприятии. – Очерк. – Проспект (проект исследования или обоснование темы исследования). – Реферат. – Автореферат.
  • Рецензия. – Сообщение. – Статья. – Тезисы и Hand-out. – Устная презентация. – Устная рецензия. – Реплика в дискуссии. – Учебное пособие.
  • Хроника научной жизни. – Эссе. – Контрольная работа. – Семинарская работа.

Разумеется, важный принцип обучения – это принцип линейности и концентричности. Он позволяет систематично и последовательно овладевать опытом деятельности, придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям. Применительно к учебной информации соответствующие элементы последовательности оформляются совокупными лингвистическими структурами, в нашем случае жанрами. Сам учебный процесс, выстроенный по времени, неизбежно предстает линейной последовательностью этапов. Предъявить потенциальный вариант линейной аранжировки курса академического письма мы предлагаем следующим образом.

Предпосылочные компетенции → Конспект → CV → Хроника научной жизни → Аннотация → Реферат → Обзор → Эссе → Отзыв → Комментарий → Отчет → Участие в дискуссии → Тезисы → Доклад → Сообщение → Выступление → Проспект → Курсовая работа → Заявка → Слово на защите → Выпускная квалификационная работа → Очерк → Статья → Рецензия → Консультация → Магистерская диссертация → Лекция → Глава в монографии (монография) → Методическое пособие → Учебное пособие → Диссертация на соискание ученой степени/ PhD. Исходя из сказанного, мы предполагаем изменить формат работы с жанрами в курсе обучения академическому письму. В качестве иллюстрации приведем пример оперирования с одним из универсальных жанров – хроникой научной жизни. Этот жанр хорошо известен представителям всех специальностей, так как является источником оперативной информации об актуальных событиях жизни академического сообщества. Хроника научной жизни как жанр академического письма позволяет освоить композицию всего текста: авторство, введение, основную часть и заключение; ссылочный и библиографический аппарат. Содержательно хроника научной жизни позволяет на ограниченном объеме проследить корректную формулировку темы исследования, обоснование, исследовательский вопрос, объект и предмет, цели исследования и гипотезу. А также продемонстрировать, как формируется оценка и мнение. Помимо этого, хроника научной жизни может содержать цитаты и ссылки, что позволяет работать над выработкой навыка оформление цитат и ссылок в академическом тексте.

Для работы с данным языковым материалом нами разработана инвариантная система заданий, позволяющая формировать деятельностную константу, которая должна проявиться у обучающегося как компетенция, например, компетенция общепрофессиональная. Константа при этом является элементом ситуации: от учебной и псевдореальной (имитационной) до реальной (профессиональной). Такой константой в области научно-исследовательской деятельности является: подготовка обзоров, аннотаций, составление рефератов и библиографии по тематике проводимых исследований; участие в работе семинаров, конференций и симпозиумов; оформление и подготовка публикаций по результатам проводимых научно-исследовательских работ; участие в научных дискуссиях; выступление с сообщениями и докладами по тематике проводимых исследований; устное и письменное, реальное и виртуальное (размещение в информационных сетях) представление материалов собственных исследований.

Инвариантная система заданий, нашей точки зрения, может иметь следующий вид: Задание 1. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Выделите фрагменты, которые несут ключевую информацию. Оцените важность информации. Аргументируйте свой выбор. – Задание 2. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Исключите: 1) предложения (сверхфразовые единства), несущественные с точки зрения основной информации; 2) предложения (сверхфразовые единства), несущие избыточную информацию. Аргументируйте свой выбор. – Задание 3. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Найдите первое и последнее предложение в каждом абзаце, определите их значение для основного содержания. Аргументируйте свой выбор. Задание – 4. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Найдите ключевые предложения в каждом абзаце, оцените их содержательную ценность. Аргументируйте свой выбор. – Задание

  1. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Выделите выводы, умозаключения и тезисы. Аргументируйте свой выбор. – Задание
  2. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни. Определите содержательную ценность используемых в тексте цитат. Аргументируйте свою точку зрения. – Задание 7. Прочитайте серию фрагментов, извлеченных из текста хроники научной жизни. Сгруппируйте фрагменты в правильной последовательности по темам. – Задание 8. Прочитайте текст-образец хроники научной жизни с имеющимися лакунами. Соедините абзацы при помощи заданных языковых клише. – Задание 9. Подберите самостоятельно в библиотеке или в Интернете исходный текст хроники научной жизни по интересующей вас проблематике. Внимательно прочитайте его. Сформулируйте ключевую мысль каждого абзаца. Составьте логический план текста путем:

1) нахождения ключевых предложений, 2) формулировки ключевой мысли каждого абзаца. На основе плана сделайте сообщение о научном мероприятии. – Задание 10. Соберите все материалы, относящиеся к научному мероприятию по интересующей вас тематике: приглашение, условия участия, тезисы, аудио-и видеозапись мероприятия, свои заметки и пр. Выберите из материала эпизоды, важные для раскрытия темы мероприятия. Выберите из материала фрагменты, в которых авторы формулируют свои идеи. Выберите из материала фрагменты, в которых идеи авторов выражены неявно, в подтексте. Выберите из материала фрагменты, в которых авторы раскрывают идею, выраженную в названии мероприятия. Сгруппируйте фрагменты мероприятия, содержащие основные идеи по проблематике мероприятия. Отберите наиболее значимые эпизоды мероприятия. Определите наиболее важные сюжеты мероприятия. Оцените значения мероприятия для развития соответствующего научного направления. – Задание 11. Примите участие в научном мероприятии. Соберите все материалы, относящиеся к научному мероприятию: приглашение, условия участия, тезисы, аудио-и видеозапись мероприятия, свои заметки и пр. Подберите фрагменты выступлений, содержащие авторскую оценку научной проблематики. Отберите те факты, которые повлияли на отношение участников мероприятия к прозвучавшим выступлениям. Найдите фрагменты, в которых идеи оцениваются коллегами. Сопоставьте различные точки зрения, возникшие во время дискуссии. Аргументируйте свою точку зрения на обсуждаемую во время мероприятия научную проблематику, а также свою оценку результативности мероприятия. – Задание 12. Напишите последовательно следующие фрагменты текста хроники: 1) обобщающий вступительный абзац о тематике научного мероприятия; 2) серию ключевых фрагментов – эпизодов мероприятия, важных для обсуждения его проблематики, 3) итоговый вывод или резюме по ценностному содержанию мероприятия. – Задание 13. Подготовьте текст хроники научного мероприятия. Отредактируйте полученный текст.

Оформите письменно окончательный вариант текста. Выступите с сообщением о научном мероприятии.

Предлагаемое методическое моделирование учебного материала по текстам-образцам и исходным текстам конкретного жанра обеспечивает студентов надежными способами решения основных коммуникативных задач. В заключении следует, однако, указать на то, что некоторые из жанров остаются в настоящее время за рамками систематизации, так как пока не вполне ясна их методическая значимость для формирования умений и навыков как дескрипторов компетенций. Кроме этого, предлагаемая аранжировка носит инвариантный характер, как и предлагаемая нами система заданий. При обращении к конкретному направлению подготовки специалиста в той или иной области в учебном процессе могут оказаться востребованными иные жанры и субжанры академического письма, пока еще вообще не актуализированные или недостаточно описанные. Кроме того, линейно-концентрическая аранжировка жанров зависит от конкретного учебного плана, принятого в учебном заведении для конкретного направления и уровня профессиональной подготовки.

 

Литература

  1. Базылев В.Н. Академическое «письмо» (теоретический аспект). – М.: Изд-во СГУ, 2014. – 160 с.
  2. Базылев В.Н. Академическое «письмо» (методический аспект). – М.: Изд-во СГУ, 2015. – 260 с.
  3. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.
  4. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.– 520 с.
  5. Hyland K. Academic Discourse. – London: Continuum, 2009. – 215 c.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...