Психолого-педагогические аспекты проблемы трудновоспитуемости школьников

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема работы с "трудновоспитуемыми" детьми. Как отмечают многие исследователи, личность не всегда формируется по восходящей линии, в силу различных причин в ее становлении наблюдаются отклонения: ребенок начинает сопротивляться педагогическому воздействию. Часто это происходит на фоне отставания личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. Представления о "трудновоспитуемых" детях постоянно изменялись на протяжении всего развития общества, изменялось понимание причин, сущности, содержания и основных ее признаков. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые по-разному трактуют понятие "трудновоспитуемые" дети. Так, С.Т. Шацкий [10] в своих работах отмечал, что "...трудные дети - это дети, которые живут в неблагоприятных условиях города и "впитывают" в себя плохие стороны взрослой жизни". Л.С. Выготский [2] связывал проблему трудновоспитуемое™ с возрастными особенностями: "трудный ребенок - это подросток, так как именно подростковый возраст является трудным. Этот кризис усложняется неблагоприятными условиями воспитания". Близки точки зрения П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.Н. Кочетова, которые в качестве главной причины появления трудновоспитуемое™ выделяют педагогическую запущенность.

У современных авторов несколько иная точка зрения. В частности, М.А. Галагузова отмечает, что "трудновоспитуемое™ - это сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания". В современной социально-психологической литературе выделяют группу социальных отклонений, куда входят беспризорность, безнадзорность, недисциплинированность, употребление алкоголя, наркотиков и т.д. Данные исследователи рассматривают понятие "трудновоспитуемый" по- разному, однако сходятся в одном - поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, которые приняты в обществе. В научной литературе по рассматриваемой проблеме авторами многих работ охарактеризованы причины трудновоспитуемое™ школьников. Так, например, психологи Л.С. Выготский и Л.М. Злобин на первое место выдвигают внутренние причины: своеобразие характера, аномалии и трудности переходного возраста, а педагоги И.А. Невский, В.С. Степанов - неблагоприятные условия воспитания, несовершенство учебно- воспитательной работы в семье и школе. Однако внутренние и внешние причины действуют всегда в комплексе.

Трудновоспитуемое™ - проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт - естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. И тогда природа этого конфликта сама по себе не очень опасна, и конфликт может быть безболезненно устранен. Важно в этом случае понимание диалектического развития жизни. "Трудновоспитуемое™" имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. По мнению ряда ученых, возникновение трудновоспитуемое™ обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственно практической деятельностью человека (Н.П. Степанов) [7]. В исследовании М.А. Галагузовой выделены факторы, которые обуславливают отклонения в поведении несовершеннолетних: биологические; психологические; социально педагогические; социально-экономические; морально-этические [5]:

биологические факторы, по мнению автора, выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка. Причем речь здесь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих отклоняющееся поведение, а именно о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требую также и медицинской. К ним относятся:

генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Психологи и многие современные зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение "трудновоспитуемых" детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем многие педагоги-практики считают, что это не так. Они связывают появление "трудновоспитуемых" детей с наследственностью. Подобные утверждения свидетельствуют о недостаточной педагогической грамотности и умелости таких учителей, нежеланием серьезно разобраться в проблеме и затратить больше времени на "трудновоспитуемого" ребенка;

психо-физические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;

физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению межличностных отношений ребенка в сфере сверстников, коллективе.

психологические факторы, в которые включаются наличие акцентуации отдельных черт характера. Дети с акцентуированными чертами характера чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.

Немаловажную роль в возникновении трудновоспитуемое™ играют социально-педагогические факторы. Так, как отмечают исследователи, в каждый период развития ребенка формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. Например, у подростка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуждения от той социальной сферы, где они живет, либо приобщения. И, если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае выступает отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость. В случае же несформированности системы нравственных ценностей ребенка сферы его интересов начинают принимать преимущественно корыстную, паразитическую или потребительскую направленность. Для них характерен инфантилизм, примитивность в суждениях, преобладание развлекательных интересов. Эгоцентрическая позиция с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим правам другого человека приводит к

"отрицательному" лидерству, браваде криминальным поведением, низкой ответственности за свое поведение.

Социально-экономические факторы включают социальное неравенство: расслоение общества на богатых и бедных, обнищание значительной массы населения; ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.

Нельзя не учитывать и морально-этические факторы, проявляющиеся, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, содействующем разрушению ценностей; с другой - в нейтральном отношении общества к проявлениям отклоняющегося поведения. Все вышеперечисленные факторы действуют как отдельно, так и взаимообусловлено: факторы внутреннего порядка (биологические, психологические) являются следствием действий внешних факторов, а действия внешних факторов (социально-экономические, социально-педагогические) определяются внутренними. Причём, перечисленные факторы не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу.

Следовательно, основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.

Кроме причин трудновоспитуемости, некоторые исследователи выделяют и характеризуют группы трудных детей. Так, в работе М.А. Алемаскина выделены и подробно описаны следующие группы данной категории школьников:

1. трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность);
2. педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);
3. подростки-правонарушители - трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т. д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы;
4. несовершеннолетние преступники - педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии [1].

Многие ученые обращают внимание на возрастной характер трудностей в поведении школьников. Они отмечают, что «трудные» школьники разных возрастов часто существенно отличаются друг от друга. В психологопедагогической литературе представлены и методики работы с трудновоспитуемыми детьми. При этом особое внимание обращается на соблюдение учителями и родителями ряда рекомендаций, способствующих результативности этого направления деятельности:

• единообразие требований воспитателей (для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы а) дать высказать свое мнение каждому воспитателю; б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская у ребенка анархизма и потери авторитета старших; в) сосредоточиться на совпадающих мнениях; г) стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых).
• адекватность требований: соответствие их возможностям ученика, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов вызывает обычно у школьника чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.
• обеспечение эмоционального комфорта школьнику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать «трудных» школьников такими, какие они есть, спокойно, а не взрываться со все большей и большей силой при каждом новом их негативном высказывании и проступке.
• усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. Рекомендуется за провинности их не столько наказывать, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Использовать такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.
• поощрение активности. При этом гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных взрослым действий.
• предоставление самостоятельности в такой индивидуальной и возрастной форме, чтобы у школьника развилось чувство причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, а в конечном воспитательном процессе привело к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.
• избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр учителем своих суждений о «трудных» учащихся, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект.
• использование похвалы и поощрения. «Трудных» школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.
• признание педагогом собственных ошибок и принесение извинения.
• применение наказания в необходимых случаях [7].

При проведении работы с «трудными» школьниками желательно не забывать, что воспитательные воздействия оказывают влияние на ученика не прямо, а преломляются через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности. Не надо также всегда ожидать немедленного эффекта от проведенной воспитательной работы. Нередко он проявляется после довольно продолжительного периода времени, когда в личности ребенка произошли существенные изменения.

Литература:

1. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. - M., 1979.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. M., 1991.
3. Байярд P.. Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. M.: Академический Проект, 2005. - 208 с.
4. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. - Л., 1983.
5. Методика и технологии работы социального педагога/Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В Мардахаева. - M., 2004.
6. Раттер М. Помощь трудным детям. - M., 1987.
7. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - M., 1988.
8. Трудный подросток: причины и следствия / Под редакцией Татенко В. А. - Киев. 1985.
9. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. Педагогическое общество России., 2005. - 128 с.
10. Хухлаева О.В. Психология подростка. M.: «Академия». 2004. - 160 с.
11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - M.. 1980.