Аннотация: В статье представлена содержательная характеристика практикоориентированного обучения, направленного на развитие личности современной студенческой молодежи, который находит свое конкретное выражение во внедрении коммуникативной парадигмы профессионального общения в практику вузовского обучения.
Введение. Известно, что личностно - ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится субъект образовательного процесса, его самобытность, самоценность; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. То есть оно исходит из признания уникальности субъективного опыта самой личности как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой в познании.
Внутри личностно-ориентированного образования нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития личности.
Методы. Вместе с тем, возможно выделение трех позиций в личностно ориентированном подходе к образованию. Представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам – как педагогам, так и методистам, организаторам инновационного прогресса в образовательных учреждениях, руководителям образования, поскольку эти различия определяют и соответствующую специфику реализации личностно ориентированного подхода в образовательном процессе.
- позиция (Якиманской И.С.) рассматривает студента как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе его познавательного опыта, его способностей и интересов, представляя ему возможность реализовывать себя в познании, в учебной деятельности и в социальном поведении. Для этого необходимо активизировать его критическое мышление, обеспечивая, тем самым, его интеллектуальное саморазвитие.
- позиция (Серикова В.В.) рассматривает студента как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества) таким образом, чтобы он смог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни – настоящей и будущей. Для этого помимо интеллектуального развития необходимо обеспечить и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я – концепцию. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития.
Личностно - ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условие для полноценного проявления и, собственно, развития личностных функций образовательного процесса. Личностными функциями в данном случае являются:
- мотивация (принятие и обоснование деятельности);
- опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
- критичность (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- рефлексия (конструирование и удержание определенного образа Я);
- смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до смысла жизни);
- ориентации (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения); обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;
- творческое преобразование (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности); самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими);
- – обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъекта образовательного процесса могут свидетельствовать о том, что он достиг личностного уровня своего функционирования.
- позиция (Бондаревского Е.В.) близка ко второй, но различие в том, что, во-первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностноориентированном целостном педагогическом процессе; во-вторых, настаивает не только на природосообразности (следовании специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразности педагогического процесса: личность развивается не только как субъект познания, жизнедеятельности, но и как носитель, хранитель, пользователь, творец культуры.
Компонентами культурологического подхода в личностно ориентированном образовании выступают:
- отношение к студенту как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
- отношение к педагогу как к посреднику между студентом и культурой, способному ввести его в мир и оказать поддержку личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
– отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог его участников в достижении целей культурного саморазвития;
– отношение к школе, вузу как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются образцы жизни субъектов образовательного процесса, происходят события, осуществляется творение самой культуры и воспитания [1].
Личностно – ориентированное образование ставит перед педагогами следующие задачи: обеспечить личностный рост, развитие субъективности, саморазвития обучающегося; его интеллектуального развития; формирование в его сознании целостной картины мира.
Реализация личностно-ориентированного подхода в структуре вузовского образования предполагает реформирования организации управляющего воздействия педагога на студентов. Необходимость перехода к «опосредованным» методам управления обучения предполагает перевод этой системы в более развитое состояние на более высокий уровень сложности и абстрактности, где она может быть представлена в ранге так называемой «сложной системы».
Актуализация, поиск места и определение роли принципа «опосредованного» управления в структурной организации «сложной системы» приводят к обнаружению новых параметров функционирования этой системы, представленной в варианте педагогической системы. К их числу мы, прежде всего, относим:
– контур проблемно-рефлексивной организации «сложной системы»;
– контур позиционно-референтной организации коммуникативной среды «сложной системы».
Понятие «проблемно-рефлексивного» символизирует структурный сдвиг с техникотехнологической формы существования «сложной системы» в сторону социальнопсихологических измерений. Рефлексия обозначает способность в социальнопсихологическом преломлении: всех участников образовательного процесса, сознательно отображать в самих себе, как в своеобразных «микрокосмах», всю полноту и целостность структурной организации «сложной системы», а также согласовывать свою деятельность с основными параметрами функционирования этой системы.
В чисто психологическом измерении рефлексия оборачивается способностью всех участников образовательного процесса принимать во внимание особенности собственного поведения, а именно: проводить самонаблюдение (inrospection) и быть посредником – организатором собственных действий, т.е. осуществлять посредничество (intercession).
Подводя итоги рассмотрения возможностей создания педагогической системы с «опосредованным» типом управления целостным процессом, следует отметить следующее.
Педагогическая система, представленная в ранге «сложной системы», которая образуется путем объединения в единый режим функционирования проблемно-поискового действия и общения, развертывается в контексте действия. В рамках единого режима функционирования деятельности и общения рефлексия переходит из личностного плана деятельности в межличностное измерение общения, становясь, тем самым, основанием опосредованно-рефлексивного управления целостным процессом.
Обращение к теме управления образовательным процессом диктуется необходимостью зафиксировать функциональную нагрузку коммуникативного субъекта, роль которого призван сыграть педагог.
Само понятие управления, рассматриваемое в данном случае в двух основных измерениях прямого и непрямого-опосредованного воздействия (здесь – на обучаемых), выводит нас на выявление двух основных модусов существования коммуникативного субъекта, фигура которого как раз и актуализируется при обозначении двух типов управляющего воздействия. В своей деятельности коммуникативный субъект сочленяет два плана, которые в конкретном преломлении образовательного процесса могут быть обозначены как план коммуникативного действия «по образцам» (прямое управляющее воздействие) и план «контекстного» коммуникативного действия (опосредованное управляющее воздействие). При этом основным условием вычленения этих двух планов выступает различение и разделение обычно переплетающихся в конкретике образовательной практики явлений обучения и общения [2].
Само по себе вычленение момента управляющего воздействия на обучаемых позволяет зафиксировать его позицию в образовательном процессе как позицию активного коммуникативного субъекта.
В отличие от нее студенту отводится в этом процессе роль пассивного коммуникативного субъекта, испытывающего влияние не только со стороны педагога, но и студенческой молодежи, книг, средств массовой информации. Понимание такого рода распределения ролей в типичной образовательной ситуации заставляет задуматься о возможности если не о радикальном изменении сложившейся ситуации, то, по крайней мере, о ее «смягчении». Последняя возможность связана, по нашему мнению, с необходимостью корректировки коммуникативной позиции педагога и переходом его в позицию организатора ориентировочной деятельности студента. В этом случае студенту не только предоставляется большая степень свободы, но и возможность самостоятельного принятия решений в выполнении, поставленных педагогом, проблемных заданиях и задачах.
Говоря о такого рода необходимости, мы, прежде всего, имеем в виду преобразование как самого «образца», так и способа его трансляции обучаемым. Этот «образец» должен стать, по мнению П.Я. Гальперина [3], «ориентировочным образцом». В этом случае на первый план выдвигается коммуникативный момент обучения, который заставляет перенести акценты реализации обучающего воздействия с прямых связей обучаемого с изучаемым им предметом на обратные – опосредующие связи. Следует учесть, что задаваемый «ориентировочный образец» порождает такую ориентировочную схему мысленного действия с корректирующей обратной связью, которая позволяет обучаемому «четко установить, идет ли действие по намеченному пути или отклоняется, откуда именно.
Таким образом, сопоставительный анализ двух «родственных» методик обучения, делает достаточно очевидным переструктурирование процесса обучения в пользу усиления его коммуникативной составляющей с организационно-опосредующими и контекстуально- опосредующими моментами.
Контекстуально-опосредующий момент управления образовательным процессом предполагает не просто видение за конкретными обучающими действиями реальности культурных контекстов. Сама культура как таковая, представленная в рамках образовательного процесса в виде тех или иных контекстов, получает возможность оперировать этими контекстами.
Развивая, намеченный Л.С. Выготским [4], «контекстуальный» подход к организации образовательного процесса можно говорить о необходимости включения в него нравственноценностных и этнокультурных контекстов. Весь вопрос заключается в том, как и в какой форме можно осуществить реализацию контекстуально-опосредующих элементов в конкретике учебного процесса.
Заключение. Наша задача состоит в данном случае в демонстрации опосредующего управления образовательным процессом, сущность которого раскрывается в единстве организационно-опосредующего момента схемотехнической ориентации и момента контекстуально-опосредующего управления. Сущность «педагогики сотрудничества» можно выразить в следующем положении: она отводит главенствующую роль строительству гуманных человеческих отношений, формально обозначаемых как субъект-субъектные отношения между субъектами образовательного процесса, долженствующих возникнуть в сфере образования.
Необходимо представить полноценное научное определение контекста, которое позволит сформировать сознательное понимание возможности управляющего воздействия на обучаемых на контекстуальной основе. Под «контекстом» [5] подразумевается коммуникативно-смысловой слой (или уровень) учебной деятельности, формирующийся из потребности человека в свободном выборе форм и средств коммуникации и обеспечивающий возникновение чувства общности, а также эмоционально-ценностное восприятие постигаемых знаний.
Теоретический анализ различных подходов личностно ориентированного образования нацелил нас на поиски оптимальных путей взаимодействия «студент - педагог» и изучение общих интересов, предпочтений, мотивов, отношений и выбор педагогов. Результаты анкетирования по названным вопросам убеждает в комплексном анализе всех составляющих коммуникативного развития современного студента.
Представляется невозможной реализация личностно ориентированного образования, если не рассматривать все составляющие целостно – образовательного процесса, не выделив основные ее аспекты, роли и значимость. Особенно это касается комплексно-ситуационного анализа коммуникативной практики. Для этого, в отличие от традиционного обучения, в основу оптимизации коммуникативного развития студенческой молодежи положен комплексный подход в использовании методов, ранее не применявшихся в вузовской практике. Предполагаем, что применение триединства методов значительно расширят границы успешности развития коммуникативной активности личности.
Список использованных источников:
- Жиенбаева Н.Б. Коммуникативный субъект в образовательном процессе // Монография. – Алматы, 2006. – 333 с.
- Жиенбаева Н.Б. Психолого-педагогические экзерсисы. Учебное пособие. – Алматы, 2015. – 127 с.
- Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность обучения. – Пермь, 2003
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М.: Педагогика, 2008. – Т.5.
- Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. – 305с.