Некоторые проблемы социализации личности школьника в условиях перехода на 12-летнее обучение of personality socialization schoolboy in the transition to 12-year education

Аннотация

В настоящей статье привдятся результаты психологического исследования, целью которого являлось изучение возрастных особенностей развития подростков. Данное исследование проводилось на этапе перехода на 12-летнею форму обучения. Проведенное психологическое исследование выявило необходимые психолого-педагогические условия для личностного развития и социализации личности школьников в новых условиях обучения.

На современном этапе особую значимость приобретает проблема социализации подрастающего поколения.

Актуальность проблемы обусловлена преобразованиями в современном казахстанском обществе, определяющими новые условия, в которых происходит процесс социализации. Усиливающиеся процессы глобализации и информатизации продуцируют новый вызов национальным устоям общества.

Сегодня жизнеспособность общества зависит от сформированности у молодого поколения духовного иммунитета, который вырабатывается в приобщении к традициям и многовековой культуре собственного народа.

Осознание данного факта получило отражение в Государственном общеобязательном стандарте 12летнего среднего общего образования Республики Казахстан, где заложены основы для обеспечения качества образования, являющегося ответом на вызовы современного мира.

Настоящий стандарт реализует современные подходы к организации процесса образования:

- Усиление роли школьного образования в реализации задач личностного развития ученика, его социализации, психического и физического здоровье сбережения;

- Обеспечение успешной социализации учащихся в процессе обучения по индивидуальным образовательным траекториям на основе педагогической дифференциации и профилизации.

Исходя из этого, анализ основных компонентов личности школьника в условиях перехода на 12-летнее обучение осуществлялся нами на основе структурно-системного подхода.

В рамках структурно-системного подхода установлена психологическая структура личности, включающая такие компоненты как: направленность личности (динамические тенденции) (различные свойства, система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок);

характер (сложная система морально-волевых, интеллектуальных и эмоциональных качеств, типологических особенностей, проявляющихся в темпераменте);

система управления (самосознание, самоконтроль, самоуправление, самооценка).

Разработанная нами структурнофункциональная модель, направлена на успешное формирование личности школьника и его социализацию в условиях перехода на 12-летнее обучение.

Проектирование этой модели осуществлялось в соответствии с основными положениями системнодеятельностного и исследовательского подходов.

Использование системно-деятельностного подхода к построению модели развития школьников в условиях перехода на 12-летнее обучение предполагает более четкую постановку проблемы, определение средств для ее решения, а также помогает глубже проникнуть в суть исследуемой проблемы. В качестве технологического уровня выбран исследовательский подход (В.А.Леон- тович, Б.И.Липский, А.И.Савенков, М.А.Ушаков, Т.И. Шамова и др.) [1-3]

Выбранные методологические подходы определили структурное представление и содержательное наполнение модели развития и социализации личности школьника в условиях перехода на 12-летнее обучение.

В ее структуре мы выделили три компонента: ценностно-смысловой, информационно-познавательный и мотивационно-деятельностный.

Ценностно-смысловой компонент включает присвоение ценностей и морально-нравственных норм через знания, направленные на понимание необходимости физического, духовного, социального благополучия человека, рационально-гуманистических взаимоотношений человека, общества и природы.

Цель информационно-познавательного компонента – определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Он включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека;

Мотивационно-деятельностный компонент включает приобретенные личностью в процессе социализации нравственно-этические нормы, жизненные цели, убеждения, устремления. Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов.

Разработанная нами модель является структурно-функциональной, понимаемой нами как аналог оригинала в отношении выделенных компонентов, взаимосвязанных на уровне содержания и функциональном уровне, связь целей которых направлена на достижение общей цели при определенных педагогических условиях.

На наш взгляд модель личностного развития школьников в условиях психологического сопровождения обладает следующими характеристиками: многоуровневостью, динамичностью, открытостью и взаимосвязанностью ее блоков: целевого, содержательного, функционального, оценочно-результативного.

Для более полного раскрытия механизма развития и социализации личности школьника в условиях перехода на 12-летнее обучение нами выделены ее основные критерии:

  • сформированность ценности знаний (отражает систему знаний и ценностных ориентаций, образующих социокультурное пространство развития поликультурной личности);
  • -сформированность информационно – познавательных умений (отражает овладение школьниками системой понятий социокультурного характера);
  • сформированность мотивации, направленной на учебную деятельность (отражает способность младшего школьника преобразовывать свое поведение на основе полученных знаний, протекает через процессы самопознания, самооценки, а также понимания, оценки деятельности других людей) [47].

Данные критерии тесно связаны между собой. Причем эта взаимосвязь является системной, поскольку развитие личности школьника – это целостное образование.

Ориентиры, установленные в качестве критериев его ценности, обладают силой инерции, а сформированные в этом возрасте внутренние поведенческие регуляторы обладают устойчивостью, проецируются на будущее, изменяют жизненную позицию человека, его взаимоотношения с другими людьми и существенно определяют дальнейшее развитие человека.

Психофизиологические и социокультурные личностные преобразования, присущие младшему школьному возрасту, указывают на значимость данного возрастного этапа в становлении и развитии личности, определяют необходимость более глубокого и тщательного изучения и понимания особенностей младшего школьника с целью повышения эффективности осуществляемой с ним учебно-воспитательной работы.

Для обеспечения успешной реализации личностного развития современных школьников в условиях психологического сопровождения мы определили следующие психологопедагогические условия:

  • – разработка и внедрение комплексной программы по личностному развитию и социализации школьников в условиях психологического сопровождения;
  • – развитие социально-значимых ценностных ориентаций школьников;
  • – актуализация потребности школьников в учебной деятельности.

Важную роль в обеспечении данных условий, на наш взгляд, играет формирование готовности психологопедагогических кадров к осуществлению личностного подхода в обучении и социализации личности школьников. В соответствии с целью данной работы, необходимо рассмотреть коммуникативно-содержательные функции современного педагога в условиях перехода на 12-летнее обучение.

Известно, что личностно ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится ребенок, его социализация, самобытность, самоценность; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. То есть оно исходит из признания уникальности субъективного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой в познании.

Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условие для полноценного проявления и, собственно, развития личностных функций образовательного процесса.

Актуализация, поиск места и определение роли принципа «опосредованного» управления в структурной организации «сложной системы» приводят к обнаружению новых параметров функционирования этой системы, представленной в варианте педагогической системы.

К их числу мы, прежде всего, относим:

  • – контур проблемно-рефлексивной организации «сложной системы»;
  • – контур позиционно-референтной организации коммуникативной среды «сложной системы».

Понятие «проблемно-рефлексивного» символизирует структурный сдвиг с технико-технологической формы существования «сложной системы» в сторону социально-психологических измерений. Рефлексия обозначает способность в социально-психологическом преломлении: всех участников образовательного процесса, сознательно отображать в самих себе, как в своеобразных «микрокосмах», всю полноту и целостность структурной организации «сложной системы», а также согласовывать свою деятельность с основными параметрами функционирования этой системы. В чисто психологическом измерении рефлексия оборачивается способностью всех участников образовательного процесса принимать во внимание особенности собственного поведения, а именно: проводить самонаблюдение (inrospection) и быть посредником – организатором собственных действий, т.е. осуществлять посредничество (intercession).

Подводя итоги рассмотрения возможностей создания педагогической системы с «опосредованным» типом управления учебно-воспитательным процессом, следует отметить следующее. Педагогическая система, представленная в ранге «сложной системы», которая образуется путем объединения в единый режим функционирования проблемно-поискового действия и общения, развертывается в контексте действия. В рамках единого режима функционирования деятельности и общения рефлексия переходит из личностного плана деятельности в межличностное измерение общения, становясь, тем самым, основанием опосредованнорефлексивного управления учебновоспитательным процессом.

Обращение к теме управления образовательным процессом диктуется необходимостью зафиксировать функциональную нагрузку коммуникативного субъекта, роль которого призван сыграть учитель. Само понятие управления, рассматриваемое в данном случае в двух основных измерениях прямого и непрямого- опосредованного воздействия (здесь – на обучаемых), выводит нас на выявление двух основных модусов существования коммуникативного субъекта, фигура которого как раз и актуализируется при обозначении двух типов управляющего воздействия. В своей деятельности коммуникативный субъект сочленяет два плана, которые в конкретном преломлении образовательного процесса могут быть обозначены как план коммуникативного действия «по образцам» (прямое управляющее воздействие) и план «контекстного» коммуникативного действия (опосредованное управляющее воздействие). При этом основным условием вычленения этих двух планов выступает различение и разделение обычно переплетающихся в конкретике образовательной практики явлений обучения и общения.

Само по себе вычленение момента управляющего воздействия учителя на обучаемых позволяет зафиксировать его позицию в образовательном процессе как позицию активного коммуникативного субъекта.

Контекстуально-опосредующий момент управления образовательным процессом предполагает не просто видение за конкретными обучающими действиями реальности культурных контекстов. Сама культура как таковая, представленная в рамках образовательного процесса в виде тех или иных контекстов, получает возможность оперировать этими контекстами.

Развивая, намеченный Л.С. Выготским [8], «контекстуальный» подход к организации образовательного процесса можно говорить о необходимости включения в него нравственно-ценностных и этнокультурных контекстов. Весь вопрос заключается в том, как и в какой форме можно осуществить реализацию контекстуально-опосредующих элементов в конкретике учебного процесса.

Наша задача состоит в данном случае в демонстрации опосредующего управления образовательным процессом, сущность которого раскрывается в единстве органи- зационно-опосредующего момента схемотехнической ориентации и момента контекстуально-опосредую- щего управления. Сущность «педагогики сотрудничества» можно выразить в следующем положении: она отводит главенствующую роль строительству гуманных человеческих отношений, формально обозначаемых как субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, долженствующих возникнуть в сфере образования по поводу обучения и воспитания.

В преломлении исследуемого нами вопроса о сущности коммуникативного взаимодействия, определение ситуации оборачивается выходом на проблему формирования учебно-педагогической ситуации.

Учебно-педагогическая ситуация органически включает в себя, наряду с «личностным» общением не только уровень ролевого коммуникативного взаимодействия по поводу учебнопедагогического дела-действия, но также и уровень «событийной» организации этого дела-действия. Все эти необходимые предварительные пояснения, касающиеся понятия «учебно-педагогическая ситуация», призваны подвести к обсуждению результатов психологического исследования, проведенного в ряде школ Республики Казахстан.

В качестве респондентов в рамках данного исследования выступили учителя и ученики общеобразовательной школы. Их ответы на вопросы трех разных анкет позволяют, с известными допусками, очертить контуры учебно-педагогической ситуации, которая сложилась в настоящее время в начальном звене образовательной системы. Хотя ответы учителей и учеников вряд ли можно назвать типичными – слишком мало охваченных исследованием школ, – тем не менее, они вскрывают ряд интересных закономерностей, создающих основание для более четкого и рефлективного представления исходных коммуникативных позиций учителей и учеников, которые в практике учебновоспитательной работы чаще всего принимаются «по умолчанию».

Выявление этих исходных позиций позволяет, в свою очередь, определиться с характером и оценкой тех коммуникативных отношений, которые складываются между учителем и учеником в рамках учебнопедагогических ситуаций. Коммуникативные отношения упираются, в конечном счете, в проблему взаимопонимания, которая, существенно обостряется в современном обществе.

Обострение объясняется не только усложнением взаимодействия между отдельными культурами, социальными общностями и людьми, но и опосредованным характером общения и деятельности (в частности, опосредованным через те или иные тексты). Стало быть, сверхзадачей предпринятого исследования можно считать попытку ответа на сакраментальный вопрос: а способны ли взрослые, в том числе, умудренные жизненным и педагогическим опытом учителя понять наших детей и помочь им справиться с их «детскими» проблемами?

48 анкет, разработанных нами, было предъявлено учителям общеобразовательных школ г.Алматы. На просьбу оценить общий интерес к учебе школьников нынешнего поколения большинство учителей ответили достаточно осторожно, определяя количество учеников, проявляющих большой интерес к учебе, в пределах от 10% до 30% (16 учителей остановились на 10% от общего числа учащихся, 15 – на 20% и 17 – на 30%).

Если учесть, что эта просьба была представлена в трех основных вариантах (еще предлагались варианты «Заметного интереса к учебе не проявляют» и «Проявляют интерес к учебе, но не слишком большой»), то подтверждением первой предварительной оценки послужило смещение оценок по второму и третьему вариантам в сторону увеличения количества учеников, не проявляющих заметного интереса к учебе (30% – 15 учителей и 70% – 10 учителей) или проявляющих не слишком большой интерес (30% – 18 учителей и 70% – 22 учителя). В конечном счете, общее распределение оценок укладывается в следующее соотношение: от 10% до 30% учеников учатся с большим интересом, от 30% до 70% учеников не проявляют заметного интереса к учебе. Картина учебно-педагогической ситуации кажется, на первый взгляд, достаточно типичной.

Как выглядит эта картина в рамках сравнительной оценки человеческих качеств и способностей учеников нынешнего и прошлого поколений? Большая часть учителей (33 из 48) отдают предпочтение, ученикам прошлых поколений, не забывая при этом отметить возросшую контактность-общительность представителей нынешнего поколения школьников. Если верить учителю «N» средней школы №6 г. Талгар с 39-летним стажем работы в школе, то имеется веское основание признать его мнение авторитетным. Прошлые поколения школьников отличали большая отзывчивость и дружелюбие, работоспособность и дисциплинированность, способность к концентрации внимания на учебном процессе и ориентация на вдумчивую учебу при достаточно равном уровне развития интеллектуальных способностей у представителей разных поколений.

Десять из общего числа опрошенных учителей отдают предпочтение, нынешнему поколению школьников, полагая, что, уровень развития нынешнего поколения школьников возрос. Пять педагогов, из общего числа опрошенных считают, что никаких существенных изменений в облике разных поколений младших школьников не произошло, кроме общительности – контактности и ухудшения здоровья.

На вопрос анкеты «Нравится им учиться в школе или нет?», предъявленной 327 учащимся, 321 школьника ответило, что нравится. Не нравится, что не разрешают бегать по школе, не нравится, что мальчики ругаются, дерутся и задирают девочек. 8 респондентам не нравится носить форму. Весьма образно выразил общее мнение детей по поводу школы Данияр З.: «Все нравится – только на переменах бегать нельзя». А еще детям нравится Гарри Поттер – (его выбрали 136 школьников); Арнольд Шварцнеггер и Винни-Пух от него безнадежно отстали. Не нравятся школьникам, имеется в виду заданный им вопрос о программах телевидения, сцены насилия, убийства, ругани.

Круг профессий, на которых остановили, свое внимание школьники весьма впечатляет – 44 профессии, включая такие, как министр финансов, заместитель и «ветеленар» (написание слова «ветеринар» не далось никому из 9 остановивших на этой профессии свой выбор). Наиболее популярными среди младших школьников профессиями считаются профессии учителя: ее выбрали 76 детей и врача – на ней остановили свой выбор 95 детей.

Самая большая неожиданность поджидала нас при анализе «Послания в 2050 год». Как оказалось, детям достаточно трудно представить столь отдаленное будущее (упущение воспитания) и поэтому особо интересной информации по этой теме получить не удалось. Но интересно, что в каждом третьем ответе фигурировала фраза, которая многое говорит о мечтаниях наших детей: «Я хочу (я буду) красивой (красивым)!» Все мальчики хотят быть высокими и стройными и «шикарными».

Проведенные психологические исследования, позволили выявить круг интересов, социальные и жизненные предпочтения и ориентиры, взгляды на жизнь учеников. Анкеты и творческие задания, не просто дополняют друг друга, а образуют «ансамбль». С помощью этих инструментальных средств мир ребенка – ученика начальной школы рассматривается в разных ракурсах, что позволило создать «коллективный портрет» личности детей младшего школьного возраста.

Анкета эксперта «Ребенок в оценке учителя» дает возможность взглянуть на ребенка глазами педагога, который оценивает способности и деятельность ученика по разным параметрам. Каждый параметр исследования представлен тремя дополняющими друг друга вопросами. Первая триада вопросов (1,2,3,) дает сведения об общем впечатлении учителя о своих учениках. Вторая триада (4,5,6,) выявляет представление педагога об общечеловеческих качествах учеников разных поколений – их способности к общению, деловые качества, степень инициативы и самостоятельности, как форм активности личности. Третья триада вопросов (7,8,9,) призвана дать информацию об оценке учителем учебных характеристик своих учеников разных поколений. Четвертая триада вопросов (10,11,12) позволяет выявить общий уровень развития когнитивного (логического), эйдетического (образного) и языкового мышления ребенка через призму оценки этого уровня учителем.

Анкета «Я живу в этом мире» выявляет мнения учеников начальной школы относительно проблем, с которыми они сталкиваются в своей жизни. Данная анкета позволила получить информацию об учебных и житейских интересах и предпочтениях ребенка, его оценке тех или иных событий.

Творческие задания «Образ мира и человека в сознании ребенка» и «Послание в 2030 год» основаны на предположении о том, что ребенок – ученик начальной школы – имеет определенные философские взгляды на жизнь, которые необходимо актуализировать. Особенность второго творческого задания как раз состоит в актуализации проективнопроспективных способностей детей.

Исследование восприятия учебно-педагогической ситуации педагогами и школьниками позволило выявить следующее:

  • психологическое исследование не только представляет в распоряжение педагога достоверную информацию о коллективном мнении коллег по работе по поводу о качественных характеристиках личности школьника разных поколений, но знакомит его с коллективными предпочтениями, взглядами на жизнь учеников школы;
  • методика данного исследования может быть положена в основу проведения мониторинга развития мировоззрения младших школьников разных поколений;
  • отдельные элементы методики и инструментария исследования могут быть включены в структуру повседневной учебной деятельности учителя начальной школы, что, несомненно, может повысить ее эффективность и значимость.

Теоретический анализ различных подходов личностно ориентированного образования нацелил нас на поиски оптимальных путей взаимодействия «ученик – учитель» и изучение общих интересов, предпочтений, мотивов, отношений и выбор учителей. Результаты анкетирования по названным вопросам убеждает в комплексном анализе всех составляющих социализации и коммуникативного развития современного младшего школьника.

Представляется невозможной реализация личностно ориентированного образования, если не рассматривать все составляющие учебновоспитательного процесса, не выделив основные ее аспекты, роли и значимость. Особенно это касается комплексно-ситуационного анализа коммуникативной практики. Для этого, в отличие от традиционного обучения, в основу оптимизации коммуникативного развития младших школьников положен комплексный подход в использовании методов, ранее не применявшихся в практике школ. Предполагаем, что применение триединства методов значительно расширят границы успешности социализации, развития коммуникативной активности и личности.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам определить в качестве основной цели 12летнего образования – развитие гармоничной целостной личности школьника с учетом возрастных особенностей развития.

Проведенное исследование позволило нам определить необходимые психолого-педагогические условия для развития такой личности:

  • разработка и внедрение комплексной программы по личностному развитию и социализации школьников средствами психологического сопровождения;
  • развитие социально-значимых ценностных ориентаций школьников.

 

Литература

  1. Малых С.Б., Савенков А.И., Сатова А.К. Психологическое обоснование структуры и содержания общего среднего образования в Республике Казахстан //ж. 12-летнее образование. – 2006. – № 9. – С. 3-7.
  2. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр.психол.тр. – М., 1989.
  3. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
  4. Сатова А.К. Теоретико-методологические основы развития личности одаренных старшеклассников и студентов. – Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. – Алматы, 2008.
  5. Жиенбаева Н.Б. Коммуникативный субъект в образовательном процессе //Монография. – Алматы, 2006. – 333 с.
  6. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность обучения. – Пермь, 1994.
  7. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – Донецк: Сталкер, 1998.
  8. Выготский Л.С. О психологических системах // Психология. – М., 2000.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Экономика