Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Улучшение академических эмоций студентов на лекциях на иностранном языке с помощью технологии голосового перевода

Недавно полученные данные свидетельствуют о том, что некоторые студенты не могут полностью понять содержание лекций, в которых средой обучения был выбран английский язык (EMI), из-за их низкого языкового уровня. В результате это негативно влияет на аффективные факторы студентов, т.е. академические эмоции. В этом исследовании применялась технология голосового перевода (SELT). Голосовой переводчик одновременно переводил содержание лекций с английского на родной язык студентов, а переведенные тексты демонстрировались студентам в течение лекций. В этом исследовании изучалась эффективность приложения SELT в отношении испытываемых студентами академических эмоций, посещающих EMI лекции. Мы сосредоточились на академических эмоциях, а не на реальных эмоциях, потому что первые напрямую связаны с академической деятельностью, тогда как вторые связаны с более общими событиями. В исследовании приняли участие 33 студента университета, у которых измерялись и сравнивались испытываемые академические эмоции. Также были проведены интервью, подтверждающие выводы исследования. Уровень испытываемых положительных академических эмоций был ниже в начале, но выше в течение и после лекций. С другой стороны, уровень испытываемых негативных академических эмоций был выше в начале, но ниже в течение и после лекций. Результаты показывают, что технология SELT полезна для обучения, поскольку она может улучшить академические эмоции студентов на лекциях на иностранном языке. Поэтому преподаватели и исследователи могут применять технологию SELT к EMI лекциям, чтобы улучшить академические эмоции студентов.

Введение

В последние несколько десятилетий английский язык использовался в образовании во многих странах и особенно расширился как средство обучения и/или инструктажа [1, 2]. В случае EMI, английский язык используется преподавателями или студентами для преподавания или изучения академических предметов, когда английский язык при этом не является для студентов родным языком [3]. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что некоторые проблемы продолжают существовать на EMI занятиях, хотя количество EMI курсов увеличивается [2]. Одной из существенных проблем является языковая неподготовленность студентов, которая может привести к снижению успеваемости из-за неспособности таких студентов полностью понять содержание EMI лекций. Шадиев и Сун исследовали восприятие студентами бакалавриата использования EMI в своем курсе [1]. Выявлено, что студенты, «страдающие» от EMI обучения, в основном, имеют низкий языковой уровень.

Возможно, что непонимание содержания лекции может вызвать негативные эмоции, например, студенты, которые не могут понять содержание EMI лекций, могут испытывать стресс и тревогу [1, 2]. Отрицательные эмоции, в свою очередь, могут ухудшить процесс обучения учащихся (например, сделать учащихся невнимательными, вызвать мысли, не относящиеся к заданию, или когнитивно перегрузить их) и отрицательно повлиять на успеваемость [4, 5].

Данное исследование было направлено на решение указанной выше проблемы. Лекции для не- носителей английского языка проводились в EMI, а технология SELT использовалась для улучшения понимания студентами содержания лекций [6, 7]. С помощью такой технологической поддержки ученые, участвовавшие в этом исследовании, стремились вызвать у студентов положительные академические эмоции на EMI лекциях. Технология SELT принимала голосовой ввод преподавателя, переводила его, и переведенные тексты показывались студентам. Испытываемые у студентов академические эмоции измерялись до, в течение и после лекций. Кроме того, эти эмоции студентов сравнивались между собой.

Обзор литературы

Обработка информации в EMI лекциях

Чтобы понять, почему студенты не могут понять содержание EMI лекций, мы можем обратиться к теории обработки информации [8]. Согласно этой теории, обработка информации на лекциях очень сложна, особенно если речь идет об EMI, потому что она включает в себя получение информации, а затем ее организацию и хранение для последующего извлечения. Другими словами, учащийся сначала обращает внимание на информацию и впитывает ее, а затем она активно обрабатывается в рабочей памяти и пассивно удерживается в долговременной памяти [4]. Поскольку рабочая память имеет ограниченный объем, она может быть перегружена, так как информация, полученная на лекции EMI, сложна для восприятия. Если студенты не могут полностью понять содержание лекции, это может вызвать негативные эмоции (например, студенты могут испытывать стресс, тревогу и недовольство). Райлли предупреждал, что учащиеся с такими негативными эмоциями уязвимы в поведенческом, психологическом и физиологическом отношении. В свою очередь, это негативно влияет на успеваемость и сам процесс обучения.

Академические эмоции

Эмоции — это суждения учащегося о мире [9]. Они порождаются в ответ на раздражители [1, 2, 10]. Под эмоциями ученые понимают совокупность взаимосвязанных психологических процессов, основанных на физиологических, когнитивных, аффективных и мотивационных компонентах [11]. Таким образом, эмоции важны для когнитивных процессов, таких как восприятие, суждение или обучение, поскольку они позволяют людям быть более творческими и гибкими в решении проблем [9, 10]. Согласно когнитивной нейробиологии, существует корреляция между эмоциями и обучением [12]. Пекрун и другие придумали понятие академических эмоций, то есть эмоций, которые напрямую связаны с академической деятельностью или её результатами [11]. Пекрун и др. измерили академические эмоции и выделили девять различных типов, таких как удовольствие, надежда, гордость, облегчение, гнев, тревога, безнадежность, стыд и скука [13]. Согласно Пекруну и другим, эмоции различают на положительные или отрицательные [11]. Положительные эмоции — это удовольствие, надежда, гордость и облегчение, тогда как отрицательные эмоции — это гнев, тревога, стыд, безнадежность и скука [11]. Например, учащемуся нравится находиться в классе (т.е. положительные эмоции) или мысли о классе вызывают у него беспокойство (т.е. отрицательные эмоции). Ученые предполагают, что положительные эмоции облегчают поведенческую и познавательную деятельность (например, обучение или участие), тогда как отрицательные эмоции мешают познавательной и поведенческой деятельности (например, мешают обработке информации, снижают мотивацию и отвлекают учащихся от обучения).

Ученые выдвинули две гипотезы, такие как «эмоции как подавители обучения» и «эмоции как координаторы обучения», которые объясняют влияние эмоций на процессы обучения [14]. Гипотеза «эмоции как подавители обучения» утверждает, что эмоции нарушают обработку информации. Таким образом, эмоции негативно влияют на этапы обработки информации. То есть эмоция способна отвлекать внимание от информации, которую предстоит изучить. Если учащийся не обращает внимания на информацию, она не попадает в систему обработки информации. Тогда обучение не происходит [4]. Объем рабочей памяти ограничен. Из-за эмоций он может быть перегружен, когда учащийся думает о вещах, не имеющих отношения к задаче, поскольку обработка, не относящаяся к задаче информации, создает дополнительную нагрузку на рабочую память. Кроме того, она мешает обработке важной информации [5]. С другой стороны, гипотеза «эмоции как координаторы обучения» предполагает, что эмоции облегчают обработку информации [14]. По мнению ученых, положительные эмоции положительно влияют на обработку информации. Эмоции полезны для расширения сферы внимания. Другие предполагают, что эмоции могут способствовать некоторым процессам рабочей памяти, таким как кодирование информации. Ученые обнаружили, что учащиеся в хорошем настроении могли более успешно извлекать информацию. Другими словами, информацию можно было легко извлечь из долговременной памяти благодаря положительным эмоциям. Рейдер и Хьюз обнаружили, что люди с позитивным настроем учатся намного лучше.

Вопрос исследования

На основе соответствующей литературы были проведены EMI лекции, и технология SELT была применена для улучшения понимания студентами содержания EMI лекций. Мы измеряли испытываемые студентами эмоции до, в течение и после лекций. Кроме того, мы провели сравнение испытываемых студентами эмоций до, в течение и после лекций. В исследовании рассматривался следующий вопрос: «Каковы испытываемые студентами эмоции до, в течение и после лекций с поддержкой SELT, и чем они отличаются?»

Метод исследования

Было набрано 33 студента университета. Участникам было 18–23 года. Все они были носителями китайского языка, и английский язык преподавался им как иностранный (EFL).

В этом исследовании с помощью анкетного опроса были собраны демографические данные участников и их восприятие академических эмоций. Участникам были прочитаны две лекции в EMI на общие темы. SELT применялся в течение лекций с целью улучшения понимания участниками содержания лекций. SELT использовался для перевода речи в течение лекций с английского на китайский язык. Переведенные с английского на китайский тексты демонстрировались студентам в течение лекций (см. рис.). Был проведен анкетный опрос для измерения испытываемых участниками эмоций в течение и после лекций.

В исследовании использовалась система Google® Translate в качестве SELT. Эта система представляет собой автоматический машинный переводчик и способна переводить тексты с одного языка на другой. SELT получила голосовой ввод от лектора, перевела его на китайский язык, а затем показала переведенные тексты студентам [6, 7].

Мы собрали демографическую информацию с помощью анкеты. Тест английского языка для международного общения (TOEIC) использовался для измерения языкового уровня участников EFL.

Анкета академических эмоций была взята из Анкеты эмоций достижений (AEQ) [11, 13]. Академические эмоции участников измерялись с помощью 232 пунктов. Например, пункт: «Даже перед EMI лекцией я волнуюсь, смогу ли я понять материал» измерял академические эмоции перед лекцией, а пункт «Я рад, что понял материал» измерял академические эмоции после лекции. Академические эмоции перед лекциями измерялись исследователями непосредственно перед лекциями, тогда как академические эмоции в течение и после лекций измерялись сразу после лекций. Пункты анкеты, касающиеся академических эмоций в течение и после лекций, были разделены на две составляющих. Этот подход помог студентам разделить две составляющие и точно описать испытываемые ими академические эмоции в течение и после лекций. Кроме того, академические эмоции были разделены на положительные и отрицательные. Первые включали в себя удовольствие (например, для меня тест — это вызов, приносящий удовольствие), надежду (например, я очень надеюсь, что моих способностей будет достаточно), гордость (например, я горжусь тем, как хорошо я справился с тестом) и облегчение (например, я чувствую большое облегчение), а последнее включает гнев (например, я довольно раздражен), тревогу (например, я паникую в течение написания), стыд (например, мне стыдно), безнадежность (например, я потерял всякую надежду, что я могу хорошо сдать тест) и скука (например, мне становится скучно). Дополнительные примеры академических эмоций приведены в Pekrun et al. [11].

Были проведены интервью со студентами. В ходе интервью студентов спрашивали об их опыте обучения с переведенными текстами на EMI лекциях. Два исследователя расшифровали содержание интервью, а затем закодировали его. Для достижения высокой межрейтинговой надежности они обсудили возникшие разногласия и пришли к соглашению.

Результаты

Эмоции, испытываемые всеми учащимися:

Позитивные эмоции. Результаты наблюдения за эмоциями, полученные от всех учащихся, представлены в таблице 1. Из результатов видно, что участники высоко оценили свои испытываемые эмоции, связанные с занятием: до (M = 3,58; SD = 0,79), в течение (M = 3,76; SD = 0,37) или после лекции (M = 3,70; SD = 0,41), эмоции, связанные с обучением: до (M = 3,39; M = 0,79), в течение (M = 3,76; SD = 0,30) или после лекции (M = 3,79).; SD = 0,38), эмоции, связанные с тестом: в течение (M = 3,77; SD = 0,57) или после лекции (M = 3,56; SD = 0,47). Эмоции, связанные с тестом, перед лекцией наблюдались на среднем уровне (М=3,23; SD=1,03).

Таблица 1

Эмоции

Относящиеся к занятию

Относящиеся к обучению

Относящиеся к тесту

 

M

SD

M

SD

M

SD

Позитивные эмоции

До

3.58

0.79

3.39

0.79

3.23

1.03

В течении

3.76

0.37

3.76

0.30

3.77

0.57

После

3.70

0.41

3.79

0.38

3.56

0.47

Негативные эмоции

До

2.75

0.73

2.69

0.87

2.86

1.04

В течении

2.35

0.39

2.17

0.44

1.96

0.37

После

2.11

0.42

2.39

0.37

1.96

0.47

Результаты, относящиеся к испытываемым эмоциям

Чтобы сравнить влияние лечения (т.е. применения технологии SELT к EMI лекциям) на испытываемые эмоции (т.е. до, в течение или после занятий), был проведен односторонний дисперсионный анализ между субъектами (ANOVA). Результаты ANOVA не выявили значительного влияния лечения на испытываемые эмоции, связанные с занятием, до, во время или после лекции (F = 0,92, p = 0,40). Тем не менее результаты ANOVA показали, что лечение оказывало значительное влияние на испытываемые эмоции, связанные с обучением, до, в течение или после лекции (F = 5,67, p = 0,005), а также на эмоции, связанные с тестом, до, в течение или после лекции (F = 4,42, р = 0,015). Апостериорные сравнения проводились с использованием теста Шеффе для выявления статистически значимых эффектов среди переменных исследования. Апостериорные результаты показали, что средний балл

Серия «Педагогика». № 2(106)/2022

111

эмоций, связанных с обучением, до лекции был значительно ниже, чем в течение (p = 0,024) или после лекции (p = 0,012). Апостериорные результаты также показали, что средний балл эмоций, связанных с тестом, перед лекцией был значительно ниже, чем в течение лекции (p = 0,016).

Отрицательные эмоции. Результаты показали, что участники наблюдали эмоции, связанные с занятием, на среднем уровне до (M = 2,75; SD = 0,73), в течение (M = 2,35; SD = 0,39) или после лекции (M = 2,11; SD = 0,42); эмоции, связанные с обучением, до (M = 2,69; M = 0,87), в течении (M = 2,17; SD = 0,44) или после лекции (M = 2,39; SD = 0,37); и эмоции, связанные с тестом, до (M = 2,86; SD = 1,04), в течении (M = 1,96; SD = 0,37) или после лекции (M = 1,96; SD = 0,47).

Результаты теста ANOVA показали, что влияние лечения было значительным на испытываемые эмоции, связанные с занятием (F = 11,63, p = 0,000), эмоции, связанные с обучением (F = 6,19, p = 0,0030), и эмоции, связанные с тестом (F = 18,68, p = 0,000). Апостериорные сравнения показали, что эмоции, связанные с занятием, до лекции были значительно выше, чем в течение (p = 0,013) или после лекции (p = 0,000). Эмоции до лекции были выше, чем в течение лекции (p = 0,003). Кроме того, результаты апостериарных сравнений показали, что эмоции, связанные с тестом, до лекции были выше, чем в течение лекции (p = 0,000) и после лекции (p = 0,000).

Результаты интервью

Результаты анализа данных интервью приведены в таблице 2. Были получены одиннадцать кодов: удовольствие, надежда, гордость, облегчение, гнев, беспокойство, тревога, безнадежность, стыд и скука. Коды были сгруппированы в две категории, такие как положительные эмоции и отрицательные эмоции.

Таблица 2

Результаты интервью

Категории

Коды

Примеры

Позитивные эмоции

Удовольствие

- Студент получил удовольствие от EMI лекций при поддержке SELT. Для него/неё было невозможно понять передаваемое содержание без переведенных текстов.

Надежда

- У студента была большая надежда получить высокий балл на тесте, потому что он/она верил, что его/её способностей будет достаточно после EMI лекций с поддержкой SELT.

Гордость

- Студент гордился тем, насколько хорошо он понял содержание EMI лекций благодаря SELT-текстам.

Облегчение

- Студенты почувствовали облегчение, потому что технология SELT была применена к EMI лекциям. Он/она мог читать переведенные тексты и понимать содержание EMI лекций.

Негативные эмоции

Гнев

- Студент был раздражен, когда SELT был применен к лекциям EMI, потому что переведенные тексты на китайский язык отвлекали его/её от прослушивания речи преподавателя на английском языке. Его/её уровень EFL была достаточно высокой, поэтому у него/неё не было нужды в дополнительной поддержке.

Беспокойство

- Студент беспокоился перед EMI лекциями из-за его/ее низкого языкового уровня.

Безнадёжность

- Студент потерял надежду на то, что он/она сможет понять содержание EMI лекций.

Стыд

- Студенту было стыдно, что он/она не может понять содержание EMI лекций.

Скука

- Студенту стало скучно на EMI лекциях, потому что он/она не понимает, о чем лектор читает лекцию.

Обсуждение и заключение

Результаты показали, что наблюдаемый уровень академических эмоций был ниже до лекции по сравнению с уровнем в течение или после лекции. Причина в том, что студенты не были носителями английского языка, но лекция проходила в EMI. Согласно смежным исследованиям, некоторые лица, не являющиеся носителями английского языка, но посещающие такие лекции, не полностью понимают содержание материала из-за своей языковой неподготовленности [1, 2], и, следовательно, уровень испытываемых ими академических эмоций низок. Этот вывод был подтвержден результатами интервью. В интервью студенты упомянули, что им тревожно посещать EMI лекции из-за их низкого уровня владения языком. У этих студентов не было надежды, что они способны понять содержание EMI лекций, или им было стыдно из-за своей неспособности понять их содержание. Ученые утверждают, что уровень испытываемых академических эмоций увеличивается, если предоставляется дополнительная поддержка, например, транскрибирование лекции в режиме реального времени [15], конспекты лекций [16], аудиозаписи [17] или видеозаписи [3], улучшающие понимание учащимися содержания лекций. Вот почему уровень испытываемых академических эмоций увеличился после того, как в EMI лекциях был введен SELT. Этот вывод был подтвержден интервью с преподавателем и студентами. По словам преподавателя, уровень испытываемых академических эмоций студентов перед лекциями были низок; однако он менялся и становился выше в течение и после лекций. По словам студентов, показываемые им SELT тексты давали возможность читать переведенную информацию в течение лекции и понимать ее содержание. Таким образом, уровень испытываемых ими академических эмоций стал выше в течение и после лекций. Однако некоторые студенты с высокими языковыми способностями отметили, что они поняли содержание лекций и не нуждались в какой- либо поддержке, поскольку их языковой уровень был высоким и поддержка не требовалась. По этой причине SELT тексты отвлекали и сбивали их с толку, потому что они одновременно подвергались воздействию нескольких источников информации на разных языках. Этот вывод можно объяснить эффектом реверсирования экспертизы [18]. В соответствии с принципом реверсирования экспертизы, учебные материалы и методы, которые учащиеся с более низким языковым уровнем считают высокоэффективными, могут быть неэффективными для учащихся с более высоким языковым уровнем. Этот вопрос очень важен и его следует учитывать в будущем при использовании SELT на лекциях со студентами, хорошо владеющими языком.

Основная цель этого исследования заключалась в том, чтобы устранить недостаток научных данных о влиянии приложения SELT на испытываемые студентами академические эмоции на EMI лекциях. Цель была достигнута путем проведения качественного анализа, в ходе которого измерялись и сравнивались испытываемые студентами академические эмоции. Соответственно, основной вклад настоящего исследования заключается в том, что оно предоставляет столь необходимые эмпирические данные о том, как применение SELT может быть эффективным в EMI. Эта информация важна, учитывая, что в смежных исследованиях этому вопросу уделялось мало внимания. Эти результаты могут послужить ценным ориентиром для преподавателей и исследователей, которые будут разрабатывать EMI курсы в будущем.

Основываясь на результатах, исследование предполагает, что преподаватели могут применять SELT в EMI лекциях. Такой подход, как было обнаружено в этом исследовании, полезен для обучения студентов, т.е. понимания содержания лекций. Кроме того, тексты SELT могут быть полезны, однако, не для всех учащихся (например, менее полезны для учащихся с высоким языковым уровнем), поэтому при использовании SELT следует применять адаптивный подход. Если у учащихся есть выбор и они могут свободно выбирать, использовать тексты SELT или нет, тогда тексты SELT не будут отвлекать их в обучении. Поскольку технология SELT поддерживает более 100 языков, преподаватели и исследователи могут в будущем применять SELT к лекциям, читаемым на языках, отличных от английского. В будущем ученые могут рассмотреть возможность разработки учебных мероприятий, предполагающих совместную работу над текстами SELT. Такой подход позволит студентам сотрудничать и обсуждать содержание лекций с использованием текстов, переведенных с помощью SELT.

Необходимо признать несколько ограничений. Исследование было проведено с участием тридцати трех участников, которые были носителями китайского языка, и академические эмоции оценивались качественно. Таким образом, небольшой размер выборки может ограничивать обобщение результатов на более широкую популяцию, и результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку они были получены в конкретном культурном контексте. Эти вопросы должны быть рассмотрены учеными в будущем. Кроме того, будущие исследования могут собирать некоторые другие данные (например, физиологические), которые могут объективно измерять академические эмоции, и ученые могут использовать это для подтверждения выводов, основанных на субъективных данных.

Список литературы

  1. Shadiev, R., & Sun, A. (2020). Using texts generated by STR and CAT to facilitate student comprehension of lecture content in a foreign language. Journal of Computing in Higher Education, 32(3), 561–581. https://doi.org/10.1007/s12528–019–09246–7
  2. Shadiev, R., Chien, Y.C., & Huang, Y.M. (2020). Enhancing comprehension of lecture content in a foreign language: comparing speech-to-text recognition with speech-enabled language translation. SAGE Open, 10(3), 1–11.https://doi.org/10.1177/2158244020953177
  3. Shimoyamada, S., Nakazawa, A., & Fujimoto, T. (2019). Blending online and offline learning: A study on the development of an English as a medium of instruction workshop. Proceedings of the 2019 8th International Conference on Educational and Information Technology, pp. 141–146. https://doi.org/10.1145/3318396.3318405
  4. Slate, J.R., & Charlesworth Jr, J.R. (1988). Information processing theory: Classroom applications.https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED293792.pdf.
  5. Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.
  6. Shadiev, R., Zhang, Z.H., Wu, T.T., & Huang, Y.M. (2020). Review of studies on recognition technologies and their applications used to assist learning and instruction. Educational Technology & Society, 23(4), 59–74.
  7. Shadiev, R., Sun, A. & Huang, Y.M. (2019). A study of the facilitation of cross‐ cultural understanding and intercultural sensitivity using speech-enabled language translation technology. British Journal of Educational Technology, 50(3), 1415–1433.
  8. Ismaeel, D., & Al Mulhim, E. (2021). The influence of interactive and static infographics on the academic achievement of reflective and impulsive students. Australasian Journal of Educational Technology37(1), 147–162. https://doi.org/10.14742/ajet.6138
  9. Riegel, K., & Evans, T. (2021). Student achievement emotions: Examining the role of frequent online assessment. Australasian Journal of Educational Technology37(6), 75–87. https://doi.org/10.14742/ajet.6516
  10. Shadiev, R., Wang, X.Y., & Huang, Y.M. (2021). Cross-cultural learning in virtual reality environment: facilitating cross- cultural understanding, trait emotional intelligence, and sense of presence. Educational Technology Research and Development, 69, 2917–2936.
  11. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P., & Perry, R.P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36–48.
  12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.002
  13. Goetz, T., Frenzel, A.C., Pekrun, R.H., Hall, N.C., & Ludtke, O. (2007). Between- and within-domain relations of students’ academic emotions. Journal of Educational Psychology, 99(4), 715–733. https://doi.org/10.1037/0022–0663.99.4.715
  14. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91–106. https://doi.org/10.4324/9781410608628–4
  15. Knörzer, L., Brünken, R., & Park, B. (2016). Emotions and multimedia learning: The moderating role of learner characteristics. Journal of Computer Assisted Learning, 32(6), 618–631. https://doi.org/10.1111/jcal.12158
  16. Kushalnagar, R.S., Lasecki, W.S., & Bigham, J. P. (2014). Accessibility evaluation of classroom captions. ACM Transactions on Accessible Computing, 5(3), 1–24. https://doi.org/10.1145/2543578
  17. Goodman, B.A. (2014). Implementing English as a medium of instruction in a Ukrainian University: Challenges, adjustments, and opportunities. International Journal of Pedagogies and learning, 9(2), 130–141.https://doi.org/10.1080/18334105.2014.11082026
  18. Soruç, A., Dinler, A., & Griffiths, C. (2018). Listening comprehension strategies of EMI students in Turkey. In Y. Kırkgöz & K. Dikilitaş (Eds.), Key issues in English for specific purposes in higher education, 265–287. Springer
  19. Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–
  20. 31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3801_4

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.