Реализация принципов болонского процесса в европейском образовательном пространстве: сравнительно-правовой аспект

На основе метода компаративистики обозначены следующие цели в данной статье: исследование различных образовательных моделей; анализ развития сферы высшего образования в университетах Европы и США, исследова­ние основных направлений их научной и образовательной деятельности; анализ программ обмена студентами, различных форм международной академической мобильности; обзор основных тенденций в развитии современной системы образования, включая страны СНГ.

В итоге выявлена региональная специфика сферы высшего образования в европейских странах и особенности каждой национальнойобразовательной системы. А также основные пути реализации принципов Болонского процес­са в образовательном пространстве стран СНГ.

В постсоветском пространстве в отношении Болонского процесса встречаются и положительные, и отрицательные взгляды. Это свидетельствует о недостаточной изученности данного процесса научным кругом и административного подхода проведении реформ. И что интересно, страны СНГ в лице уполно­моченных органов в сфере образования и науки в силу политических и экономических интересов государства приняли на себя обязанность по вхождению в европейское образовательное пространство, утверждая готовность по дальнейшему сотрудничеству в реализации ее задач.

Построение Европейского пространства высшего образования (EuropeanHigherEducationArea) к 2010 году явился одним из самых важных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. Для создания единого и универ­сального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат-магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS [1].

На сегодняшний день в образовании отмечается преобладание двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система - с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования.

Новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связа­на с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (LifelongLearning - в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенцию) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения LL - развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы - стать наиболее конкурентоспо­собным обществом в мире, базирующемся на знаниях [2].

Одна из центральных целей Болонского процесса - интегрировать все европейские стандарты качества в высшем образовании. Предварительное условие - выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 г. Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате чего для оценки качества в высшем образовании была учреж­дена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом вариан­те проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика) [3].

В качестве ключевых позиций в рамках Болонского процесса были приняты следующие:

• введение двухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях: бакалавр и магистр);
• введение кредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней);
• контроль качества образования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);
• расширение мобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований);
• обеспечение трудоустройства выпускников;
• обеспечение привлекательности европейской системы образования.

На встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 г. была учреждена Ассоциация университетов Европы (TheEuropeanUniversityAssociation) как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов Европы (CEURAC).

На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса:автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом; ответственность образовательного процесса перед обществом; неразрывность связи высшего образования и научных исследований; организация диверсифи­кации (установление соответствия) кредитной системы, степеней и критериев качества.

На встрече 19 мая 2001 г. в Праге министры образования стран, подписавших Болонскую деклара­цию, подтвердили свои обязательства по учреждению единой зоны Европейского высшего образова­ния к 2010 г.

Важным момент явилось образование структуры, состоящей из группы содействия и группы подготов­ки. Группа содействия: Европейская комиссия, представители стран, подписавших документы Болонско­го процесса и новые участники. Группа подготовки: представители стран, принимающих у себя предыду­щую и следующую встречу министров, двух государств-членов Европейского союза и двух стран не входящих в союз, представители председательствующей в Европейском союзе страны и Европейской комиссии. Болонский процесс стал управляться Европейской ассоциацией университетов (EUA), Европейской ассоциацией высших учебных заведений (EURASHE), Ассоциацией национальных союзов студентов (ESIB) и Советом Европы.

Совет Европы утвердил эту идею в Барселоне (15-16 марта 2002 г.). В связи с этим Европейская Комиссия пригласила представителей 29 Европейских стран (действительных членов Евросоюза; будущих членов Евросоюза и стран Восточно-Европейского региона) на встречу, для того чтобы обсудить конкретные меры по улучшению профессионального образования в Европе. Прозрачность квалификаций и умений должна быть улучшена при помощи новых, универсальных инструментов, таких, как EUROPASS Training, Европейский учебный курс и приложение к сертификату. Была поддержана кредитная перезачётная система в профессиональном образовании, дополняющая ECTS в высшем образо­вании, являющаяся важным условием для продолжения учёбы и повышения мобильности [4].

Другое многостороннее соглашение - Генеральное соглашение по торговле в сфере услуг (The General Agreementon Tradein Services), учрежденное в январе 1994 года, с соглашением по связанным с торговлей аспектам по правам интеллектуальной собственности (TRIPS), является частью юридической структуры Мировой Торговой Организации (WTO). Установки GATS, сформированные на переговорах «Уругвай­ского раунда», представляют собой либерализацию и переход к международной конкуренции в секторе сферы обслуживания. Образовательная сфера услуг одна из 12 секторов (таких, как здоровье, туризм, банковское дело, телекоммуникации и пр.) была включена в это соглашение [5].

Европейская система перезачета кредитов (EuropeanCreditTransferSystem) предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образова­ния. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.

Кредитные системы используются в основном для передачи и, в меньшей степени, для накопления академических кредитов.

Все существующие в странах Евросоюза кредитные системы совместимы с ECTS, хотя и с некоторы­ми оговорками, как в случае Испании и Португалии. В этих странах кредиты базируются на аудиторных часах, а не на учебной нагрузке студентов, как в ECTS [6].

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах на сегодняшний день.

Болонский процесс выявил три основные проблемы. Во-первых, низкий уровень образования во многих странах. Вторая проблема - ограничение исследовательской инновационной составляющей образования, потому что за три года обучения бакалавра невозможно подготовить ученого-исследователя, способного на инновации. Третья проблема - ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как Болонская декларация не стремится включать в свои ряды государства, которые оказыва­ют некачественные образовательные услуги. Надо расширять список стран, наша организация QUESTE действует в этом направлении, делает все возможное для достижения высот в высшем инженерном образовании.

Прежде всего, противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системы образования (бакалавриат-магистратура) и связаны с формами организации учебного процесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации.

Например, степень бакалавра присуждается в Великобритании после 3-4-летних специализированных программ на дневном отделении университета или колледжа. В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основ­ным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).

Получение квалификации (степени) «бакалавр» в Казахстане и России предусматривает срок обучения не менее 4 лет.

В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне; предусматривается срок обучения от 3 до 3,5 лет. Обучение сосредоточивается на одной или двух предметных областях.

Степенью второго уровня в системе высшего образования является степень доктора. В Великобрита­нии большинство программ на степень доктора представляют собой сугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программу отводится 2-3 года. К концу этого периода студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора присваивается после успешной защиты диссертации.

В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации, и сдачу итогового экзамена.

В Испании для получения степени «доктор» требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.

В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3-4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.

В настоящее время докторантское (Doctoralstudies) и пост-докторантское обучение включено в европейские дебаты по поводу структурной реформы в системе высшего образования. Уже в 1992 г. министры образования членов Евросоюза (Бельгии, Дании, Германии, Франции и Нидерландов) согласи­лись по поводу необходимости усовершенствования прозрачности и «подгонки» существующих систем докторантского обучения. Вопросы структуры и качества докторантского образования в Европе обсужда­лись в течение полугодичных консультаций в рамках Главного Управления высшим образованием членов Евросоюза под руководством президента Швеции в Холмстаде (Halmstad) (май 2001 г.) и под руковод­ством испанского президента в Кордове (апрель 2002 г.). Европейская комиссия представила доклад относительно мобильности докторантов в контексте программ SOCRATES/ERASMUS (так называемый доклад МнхгюП'а).

На сегодняшний день существует несколько классификаций данной степени:

• доктор медицины (M.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской доктор­ской степенью. То же Доктор права (J.D.);
• доктор права (J.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской доктор­ской степенью. То же Доктор медицины (M.D.);
• доктор философии (PhD). Одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран. Так, в Даниистепень PhD присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы

В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Так, например, в Дании «канди­дат» - вторая степень после бакалавра в структуре университетского образования; для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата.

В Финляндии «кандидат» - первая степень обучения в университетском секторе; предполагает обуче­ние в течение 3 лет.

Магистр(MasterDegree). Одна из степеней второго уровня (PostgraduateCourses) в системе высшего образования.

Получение квалификации (степени) «магистр» в Казахстане и России предусматривает срок обучения не менее 6 лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).

В Австрии «магистр» является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4-5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.

В Финляндии степень магистра является второй после степени «кандидат» и получение её предусма­тривает 2 года обучения.

Основные проблемы реализации Болонского процесса в Италии и других европейских странах.

В Италии Болонский процесс определяют как реформа «3+2», подразумевая разделение университет­ского учения на две фазы: бакалавр и магистратура («laureetriennali» и «laureemagistrali»).

Филолог-славист, профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «с введением реформы в отдельных университетах качество образования, безусловно, повысилось, и, надо признаться, общий диапазон курсовых дисциплин расширился, однако качественный рост связан с искусством каждо­го доцента комбинировать бюрократические указания жесткого университетского регламента с духовным пафосом передачи знания и культуры. Я прекрасно понимаю, что реформа призвана вписать итальянскую систему обучения в общеевропейские стандарты образования, чему и помогает общеевропейская программа «Эразмус». Это очень важное и плодотворное орудие интеграции и культурного обогащения. Но одновременно теряются и некоторые специфические национальные традиции, что затрагивает, в первую очередь, филологические дисциплины. Пока это не очень заметно, но боюсь, что жесткое приме­нение принципов производительности, функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным, могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарные области (такие, как классические античные штудии, философские дисциплины и, в частности, все узкоспециализированные дисциплины, которыми прежде так славился итальянский университет). Университетское поприще - до известной степени работа творче­ская, и результаты зависят не только от организационных способностей, но и от творческих усилий» [7].

Проблемы современного образования выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 г. появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, т. е. рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образова­тельной политики [8].

В 2003 г. Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 г., издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов). Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомить­ся с другими культурами, социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования.

Некоторые из вышеназванных пунктов вошли и в список отрицательных, по мнению студентов, факторов. Например, многие студенты жаловались на ограниченные возможности мобильности (при переезде в другую страну студент часто должен предоставить доказательства, что в его распоряжении находится определенная сумма денег (для Норвегии, например, 9500 евро в год), если же таких доказа­тельств нет - въезд в страну запрещен), на сильную рыночную конъюнктуру образования, возмущались падением качества образования. К отрицательным эффектам системы отнесли и недоступность магистра­туры (из-за высокой оплаты), социальную неравноправность (также из-за финансовых возможностей), пассивность студентов (из-за плохой информированности и невозможности ни на что влиять). Также указывался произвольный характер трактовки новых правил, приводящий к их двойному истолкованию и, как следствие, к снижению качества образования.

В целом же ESIB поддержало Болонскую систему как попытку назревшего преобразования образова­тельной системы в Европе и как путь к объединенному образовательному пространству[9]. Спустя 2 года, в мае 2005 г., ESIB представляет новую работу, названную авторами «Черной Книгой Болонского процес­са». Книга создана на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы Болонского процесса, включая Италию, Францию, Великобританию. Книга описывает многочисленные недостатки реформы. Речь идет о таких насущных проблемах, как неэффективность кредитной системы, о проблемах, связанных со структурой бакалавриата-магистратуры, о недостижимости настоящей мобильности [10]. Во многих странах в последнее время ситуация с доступностью образования резко изменилась, причем совсем не в лучшую сторону, как это было обещано. Например, в Нидерландах плата за обучение увеличилась от 2 000 до 15 000 евро в год из-за несоблюдения спонсорами своих договорен­ностей и уменьшения государственных инвестиций в образование. Так, в Швейцарии в главном органе управления образованием (SwissUniversityCouncil) до сих пор нет ни одного представителя от обществен­ных студенческих организаций, хотя студенческий актив добивается этого уже несколько лет.

Не секрет, что в Европе существуют и группы радикально настроенных студентов, такие, как норвеж­ская группа NorskStudentunion (NSU), членов которой объединяет противостояние именно основополага­ющим принципам Болонского процесса. Среди отрицательных сторон современного высшего образова­ния они называют его коммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобаль­ного капитала, сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы), приобретение отрывоч­ных, фрагментарных знаний, навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение в 2005 г. было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, которые приняли участие в Европейском Форуме по вопросам Образования, проведенном в Норвегии в Бергене параллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. Критики Болонской системы выступа­ют против ограничений государственного финансирования высшего образования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования. Координаторами данного движения являются студенческие организации многих стран: Национальное объединение студентов Германии, Французский Национальный Союз Студентов, Национальный союз студентов Италии, Союз Студентов Ирландии и другие. Массовые студенческие демонстрации в разное время прошли в Великобритании, Бельгии, Чешской республики, Финляндии, Греции, Румынии, Латвии, Боснии и Герцеговине [11].

Большинство требований студентов продиктованы не столько их принципиальным противостоянием Болонской системе, сколько их личными, хотя и справедливыми интересами. И одной из главных задач в настоящее время является задача урегулирования подобных противоречий и принятие выверенных, взаимовыгодных решений для всех сторон-участников процесса современного европейского образования[12].

Анализируя вышеизложенный материал, можно прийти к выводу, что основной задачей европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно, до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например, Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского Союза и прибывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе.

Решение данного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европей­ских стран, например Соединенное Королевство, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой нехватки мест для собственных студентов. Такие страны как, например, Греция являются «экспортерами» студентов.

Другой важный аспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранных студен­тов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейско­го высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности уч­реждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.

В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение более конвергентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласо­ванные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в самое ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.

На данный момент инициативы, идущие «снизу», подталкивают развитие этого вопроса. Например, введение в Германии программ, предусматривающих получение степени бакалавра/магистра, иницииро­вало учреждение аккредитационного совета. Подобные предложения в настоящее время разрабатываются и в Нидерландах. Правительство этой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудниче­ства с Германией и Соединенным Королевством. В дополнение в Европу прокладывает путь международ­ная аккредитация (аккредитация ABET). Поэтому можно сделать заключение: многочисленные аккреди­тации скоро станут более распространенным явлением в Европе, и в этих вопросах, как студенты, так и работодатели будут играть важную роль.

Дальнейшее изучение и разработку данной темы в рамках проекта «Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства Высшего образования: реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с учетом Казахстана и других стран СНГ, присоединившихся к Болонскому процессу, можно свести к двум основным задачам:

Рассмотрение перспектив современного высшего образования.

Основные тенденции в области высшего образования на рубеже ХХ-ХХІ веков. Высшее образование в условиях глобализации и интеграции. Университеты и рыночная экономика. Современные вузы в условиях научно-технического прогресса. «Коммерческая модель» университета. Дистанционное обуче­ние и другие инновационные формы в современном образовательном пространстве. Проблемы государ­ственного регулирования и частной финансовой поддержки науки и образования в современном мире.

Международный студенческий обмен. Понятие академической мобильности. Программы междуна­родного студенческого обмена: международные и региональные. Современное состояние вузовского пространства. Рейтинги современных вузов. Особенности оформления документов на обучение за ру­бежом. Проблемы совместимости степеней. Международные организации и фонды по вопросам студен­ческого обмена. Международные организации в сфере высшего образования. Деятельность ЮНЕСКО. Международные и региональные конвенции ЮНЕСКО в области признания квалификаций. Современ­ные процессы и деятельность ЕС в области высшего образования.

Региональная специфика высшего образования в странах Европы и особенности национальных образовательных систем. 

• Высшее образование в Италии и Испании. Специфика учебно-научной деятельности итальянских университетов. Обзор ведущих итальянских университетов, характеристика учебного процесса и основ­ных учёных званий и степеней. Международные связи итальянских университетов; вузы для иностран­цев. Преимущества итальянского высшего образования для иностранцев. Проблемы реформирования высшей школы Италии в контексте Болонского процесса. Характеристика образовательных систем Испании. Основные типы вузов и крупнейшие университеты. Характеристика учебного процесса и основ­ных дипломов. Международные связи испанских вузов. Перспективы реформирования высшей школы Испании в контексте Болонского процесса.
• Высшее образование во Франции, Швейцарии и Бельгии. Реформы образования во Франции в 1968 г. и тенденции к гуманитаризации высшего образования. Современное состояние высшей школы во Франции. Проблемы французской высшей школы в н. 2000-х гг. и выступления студентов в марте 2006 г. Основные типы французских вузов, специфическая роль университетов и феномен «Больших школ», особенности их учебно-научной деятельности. Обзор ведущих французских вузов, характеристика их структуры, учебного процесса, основные ученые звания и степени. Реформы высшей школы во Франции (учебные циклы, ученые степени). Дискуссии о включении в Болонский процесс. Международные связи французских вузов. Стипендии и гранты французского правительства. Деятельность CampusFrance. Влияние Франции на формирование высшей школы в Швейцарии и Бельгии. Характеристика образова­тельных систем Швейцарии и Бельгии. Основные типы вузов и крупнейшие университеты. Характерис­тика учебного процесса и основных дипломов. Международные связи бельгийских и швейцарских вузов.

• Высшее образование в Великобритании. Отличительные особенности английских университетов. Обзор ведущих английских университетов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания и степени. «Оксбридж» как один из престижных университе­тов мира. Международные связи английских университетов.
• Высшее образование в Германии, Австрии и Нидерландах. Современное состояние высшей школы Германии; основные типы вузов. Ведущие университеты Германии; специфика их учебно-научной дея­тельности, особенности учебного процесса, основные ученые звания и степени. Дуалистическая система высшего образования в Германии, её положительные и отрицательные стороны. Реформы высшей школы Германии в начале. 2000-х гг. Международные связи германских университетов. Особенности обучения иностранных студентов. ДеятельностьDAAD. Особенности высшего образования Австрии: крупнейшие университеты, характеристика учебного процесса, основных дипломов, международные контакты.

Таким образом, в XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетско­му образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания, интеграции стран СНГ в мировое образова­тельное пространство, основанное на основных принципах Болонской Декларации.

Литература

1. The Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронныйресурс] // Berlin-Bologna-Web-Page. URL:bologna-berlin2003. de
2. European strategy and co-operation in education and training [Электронныйресурс] // European Commission. URL: ec.europa.eu
3. The joint quality initiative. URL: jointquality.org; The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. URL: inqaahe.org/; International Association of University Presidents. URL: ia-up.org
4. Process of Bruges: Towards an increased co-operation in European vocational education and training [Электронныйресурс] // European Commission. URL: http://europa.eu
5. Services trade [Электронныйресурс] // World Trade Organization. URL: .wto.org; General Agreement on Trade in Services [Электронныйресурс] // Wikipedia. URL: /en.wikipedia.org; Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services [Электронныйресурс] // Association of Universities and Colleges of Canada's Web site. URL: aucc.ca
6. European Credit Transfer and Accumulation System [Электронныйресурс] // European Commission. URL: ec.europa.eu
7. О Болонской реформе в Италии (Интервью со Стефаном Гардзонио) [Электронный ресурс] // Журнал «Слово».URL: wportal-slovo.ru
8. Publications. Final Eurostudent III (2005-2008) [Электронныйресурс] // Eurostudent. URL: eurostudent.eu
9. The European Students' Union. URL: esib.org
10. The Black Book of the Bologna Process [Электронныйресурс] // The European Students' Union. URL:esib.org
11. URL: esib.org/news Реалии Болонской системы в Европе [Электронный ресурс] //http://gazeta.univ