Вызовы болонского процесса: за и против

12 марта 2010 г. на Будапештском форуме министров образования европейских стран - участниц Болонского процесса, Казахстан подписал Болонскую декларацию, что означало официальное признание соответствия национальной системы высшего образования европейским стандартам. Между тем, Болонский процесс, как и любая реформа в области образования, вызывает неоднозначную реакцию специалистов и общественности.

Опыт присоединения к Болонскому процессу в Казахстане и других странах СНГ показывает, что существуют две крайние точки зрения по данному вопросу. Значительная часть работников высшего образования a priori придерживается мнения, что советское высшее образование - лучшее в мире, а нынешние реформы имеют стратегической целью окончательно разрушить его. Вторая группа придерживается той точки зрения, что наше высшее образование архаично и подлежит тотальному реформированию. Внедрение норм, требований и рекомендаций Болонского процесса станет путем эффективного решения всех академических проблем.

Обе эти точки зрения представляются крайностями, и предвзятыми интерпретациями сущности и смысла Болонского процесса. Необходимо отграничить идеологию радикального реформирования высшей школы по всем направлениям от прагматической задачи обеспечения соответствия казахстанских вузов архитектуре европейской системы высшего образования на основе гибких и, во многом, рекомендательных принципов Болонского процесса.

Конечно, формальный акт присоединения Казахстана к Болонскому процессу не означает, что наше высшее образование автоматически сделается «европейским» по своему содержанию, структуре, технологиям обучения, ресурсному обеспечению и т.д. Однако нельзя и недооценивать роли вступления Казахстана в Болонский процесс для модернизации национальной системы высшего образования.

Бесспорно, что альтернативы вхождения Казахстана в Болонский процесс не существует. Отказ от этого означал бы торжество политики изоляционизма и оторванности национальной высшей школы от современных тенденций развития глобального научно-образователь­ного пространства. Образование как процесс овладения личностью достижений мировой научно-интеллектуальной, художественно-эстетической и духовно-нравственной культуры в принципе не признает национально-государственных границ. Вместе с тем, было бы наивным и неосмотрительным усматривать в тех или иных моделях организационно-методической унификации, введения единых критериев, норм и показателей эффективности университетского образования проторенный и требующий только практической реализации метод реорганизации национальной системы высшей школы. Будучи еще ректором КазНУ имени аль-Фараби, министр образования и науки РК, академик Б.Т. Жумагулов отмечал в своем выступлении на 39-й научно-методической конференции ППС университета «Совершенствование качества высшего образования в свете Болонского процесса: реалии, проблемы и перспективы» (28 января 2009 г.), что есть целый ряд рисков и угроз, с которыми столкнется система высшего образования Республики в процессе своей интеграции в мировое образовательное пространство, в том числе на основе полномасштабного участия в Болонском процессе: «Присоединение Казахстана к Болонскому процессу при механическом копировании содержания образовательных программ без учета специфики, социальных условий, национальных традиций может привести к потере национальной и региональной специфики, и, как следствие, потере конкурентных преимуществ; оттоке специалистов и нехватке человеческих ресурсов. Поэтому любые реформы в области образования мы должны соотносить с потребностями нашего государства и национальными интересами» /1/.

Анализ и учет особенностей политического, экономического, социального, культурного состояния и тенденций развития современ­ного казахстанского общества, научно обоснованное понимание стратегических национальных интересов как основание адаптации системы высшего образования Казахстана к требованиям Болонского процесса - это задача, явным образом выходящая за рамки компетенции не только руководства вуза, но и Министерства образования и науки. В этой связи возникает ряд вопросов, поставить которые необходимо именно сегодня - в контексте свершившегося факта полномасштабного включения Казахстана в Болонский процесс.

Главный из этих вопросов может быть сформулирован в следующей форме: почему в решении присоединиться к Болонскому процессу, в выработке стратегии и тактики вхождения системы высшего образования Казахстана в единое европейское образователь­ное пространство Министерством образования РК была фактически проигнорирована необходимость обращения к мнению экспертного и научно-педагогического сообщества республики? Между тем, принципиальный концептуально-методологический анализ идеологии Болонского процесса необходим уже в силу того, что данный процесс развивается на двух альтернативных основаниях. Напомним, что Болонская Хартия была выработана и подписана ректорами университетов. Поэтому естественным образом принцип «моральной и научной» независимости и автономии высшей школы лег в основоположение этого текста. Болонская же декларация была подписана министрами образования европейских стран по поручению их правительств. Поэтому столь же естественным образом в центре проблематики этого документа лежит принцип единообразия, унификации, единых стандартов и согласованных критериев и т.д.

Конечно, за гладкими, политически корректными и лексически выверенными формулировками данное различие интенций рассмотреть очень сложно, однако оно становится более явным, если обратиться к анализу проблем, вставших при реализации тех основных задач, которые были сформулированы в Болонской декларации.

Введение многоуровневого образования:

Предполагается, что введение многоуровневого высшего образования позволит решить следующую задачу: первый цикл (бакалавриат) будет удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, а подготовка магистров и докторов будет способствовать формированию профессиональной элиты. При этом необходимо принять во внимание, что общие, базовые знания, формирующиеся у студентов в рамках обучения на степень бакалавра, и специализированные знания, необходимые магистрам и докторам - это два содержательно, качественно отличных типа знаний, требующих диверсифицированных методик обучения.

В этой связи возникает ряд проблем. Во-первых, существует реальная опасность того, что базовое (массовое) высшее образование, дающее право на получение диплома бакалавра, не будет отвечать требованиям, предъявляемым к высшему образованию как таковому. Соответственным будет и отношение работодателей к обладателям таких дипломов. Уже сейчас работодатели нередко рассматривают их как специалистов с незаконченым высшим образованием. Полноценность статуса бакалавра остается под большим вопросом. Хотя, например, в спецификации программ на степень бакалавра, подготовленной Датским аккредитационным органом (NVAO), указывается, что фундаментом образовательной среды для бакалавриата являются исследования мирового уровня. Однако, это утверждение, скорее всего, попытка выдать желаемое за действитель­ное. В.Миронов отмечает: «На Западе бакалавриат - это фактически пролонгированное школьное образование, позволяющее молодежи адаптироваться к условиям рынка, не более» /2/. В США главная цель бакалавриата - ликвидация пробелов школы. Во-вторых, далеко не все вузы обладают штатом высококлассных специалистов, способных вести преподавание на уровне магистерских и докторских программ, а также необходимой для этого материально-технической и производственно-лабораторной базой. Поэтому градация уровней подготовки должна сопровождаться диверсификацией сети вузов. В-третьих, задача введения многоуровневого цикла иногда решается очень просто, минимальными усилиями: механическим делением прежнего единого учебного цикла на два.

Между тем, в Европе учреждения образования ориентируются уже не на две или три ступени образования, а на восемь. Европейская квалификационная рамка предусматривает, какие компетенции необходимы человеку на том или ином этапе его жизни, социально-статусного роста и профессиональной карьеры. Образование больше не является определенным этапом жизни, по завершении которого человек считается сформировавшимся профессионалом, но выступает как непрерывный процесс совершенствования имеющихся и приобретения новых знаний, умений и навыков (компетенций). Отсюда лозунг - «образование длиною в жизнь»: LLL или Lifelong Learning. Способность самопроектирования, переквалификации на протяжении всей жизни заложена в образовательной стратегии Болонской программы, формулирующей требования и запрос на качественно иной тип образования, на смену парадигмы высшего образования от «teaching» - человека учат к «learning» - человек учится.

Вероятно,  одной  из  перспективных  практических  мер по повышению статуса бакалавриата как полноценного высшего образования является не механическое копирование схемы 3+2+3, но более продолжительное обучение в бакалавриате, что позволяет Болонский процесс. В частности, в Казахстане нормативный срок обучения в бакалавриате составляет 4 года, а в магистратуре - 1-2 года. Кроме того, по ряду дисциплин естественно-научного и гуманитарного профиля (теоретическая физика, химия, математика, философия и т.д.) обучение вообще невозможно разделить на уровни бакалавра и магистра.

• Кредитно-модульная система обучения:
• Кредитная система европейского образца - в частности, Европейская система взаимозачета кредитов,EuropeanCreditTransferSystem (ECTS), рекомендуемая как базовая, - достаточно эффективно решает проблемы индивидуализации обучения и оценки его результатов. Вместе с тем, она чревата атомизацией студенческой группы, распространением в студенческой среде эгоистических установок. Показательно в этом отношении заявление М.Люссо -Президента Университета Тур (Франция): «Студенты должны быть в состоянии овладевать и активизировать свои знания как изолированные и разобщенные познавательные совокупности» /3/.
• В соответствии с Государственной программой развития высшего образования доля элективных предметов в республиканских вузах к 2020 году увеличится до 65% в бакалавриате, до 85% в магистратуре и 95% в докторантуре. Между тем, согласно известному определению, студент есть «существо, привыкшее искать самые простые пути». Система кредитов и проблемно-тематических модулей, предоставляя большую свободу студентам в выборе и последовательности освоения учебных курсов, провоцирует студентов на выбор не тех дисциплин, которые наиболее важны и значимы для их профессиональной и общекультурной подготовки, но тех, которые являются более легкими, или преподаватели которых менее требовательны. Тем самым, деформируется как мотивация выбора учебных дисциплин, так и восприятие студентами качества преподавания (принципиальности, требовательности, профессиональ­ной компетентности преподавателей).
• Повышение мобильности студентов и ППС:

Болонскими соглашениями предусмотрено, что студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год. Трансграничная мобильность студентов и преподавателей (в том числе в рамках академического обмена) должна обеспечиваться соответствующими финансовыми ресурсами и организационно-институциональными факторами. В отечественных вузах необходимой базы пока не создано, хотя соответствующие шаги и предпринимаются. Например, в 2011 г. на программу академической мобильности из бюджета страны выделено 200 млн. тенге. Также одним из «подводных камней» принципа мобильности является проблема «утечки мозгов», опасность массового оттока за рубеж на длительный период или на ПМЖ наиболее квалифицированных специалистов.

• Признание квалификаций:

До сих пор принцип конвертируемости дипломов об образовании на выпускников отечественных вузов не распространяется. Здесь нужна долгая и кропотливая работа по международной аккредитации отечественных образовательных программ. К настоящему времени международную аккредитацию прошли лишь три казахстанских вуза: Казахская головная архитектурно-строительная академия по специальности «архитектура», Южно-Казахстанский государствен­ный университет (семь образовательных программ) и Казахстанско-Британский технический университет (по инженерным программам специализированного Британского института морского инжиниринга, науки и технологий).

• Обеспечение автономности вузов:

Независимость и автономия университетов - краеугольное положение Болонской Хартии. В этом документе отмечается: «Независимость и автономия университетов дают уверенность в том, что система высшего образования и научных исследований будет непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний».

Традиция академической автономии имеет давние культурно-исторические корни. Средневековые университеты были наделены «привилегиями», которые законодательно закрепляли их университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы и др.). В XXI в. четко прослеживается тенденция к усилению автономизации вузов. Во многих странах университеты из государственных учреждений преобразованы в государственно-общественные организации. Государство сохраняет за собой задачу выработки и реализации общей политики в области образования, большинство же оперативных управленческих функций делегируются непосредственно самим вузам. В ряде стран (Великобритания, Австралия, Индия, Пакистан, ЮАР), созданы институты-посредники, реализующие функции оперативного управления высшей школой. В некоторых странах с федеративной системой (США, Австралия, Германия, Канада) многие функции контроля над деятельностью вузов делегированы региональным органам управления. Наконец, третья модель связана с принципом делегирования самим вузам основных полномочий в осуществлении управления образовательной деятельностью, а Министерство образования сохраняет за собой миссию стратегического управления и контроля.

Конечно, такого рода конфигурация полномочий и функций чревата потенциальными рисками для сохранения государственного контроля над реализацией единой национальной образовательной политики.

Мобильность, гибкость, чувствительность к изменениям, способность быстрого реагирования на появление новых тенденций, работа на опережение в условиях рыночной экономики являются решающими факторами успешного менеджмента, в том числе и в области образования. Без широкой степени независимости от централизованных органов управления эти задачи решить невозможно. Однако автономия, как и все сами по себе позитивные и прогрессивные принципы, может использоваться вразрез с ее подлинным смыслом и целями. Минимизация координирующих и контролирующих функций Министерства образования и науки может обернуться усилением авторитарных тенденций в деятельности университетской администрации. Ведь институты общественного контроля (контроля со стороны собственно потребителей образовательных услуг - студентов, родителей, организаций -заказчиков квалифицированных специалистов и т.д.) действенны лишь в рамках развитого, эффективно самоуправляемого гражданского общества, которое в Казахстане пока еще находится на стадии становления. Не секрет, что автономия от центральных и вышестоящих инстанций зачастую интерпретируется субъектами этой автономии как санкция на бесконтрольность, вседозволенность, когда руководство вуза начинает рассматривать его как свою частную вотчину. Т.е. признавая принцип автономии, «забывают» о его неотъемлемой составляющей - принципе ответственности вузов перед государством, обществом, конкретной личностью.

Сам по себе рынок не может быть непререкаемо авторитетной инстанций качества образовательных услуг. Например, ни для кого не секрет, что как рынок труда в целом, так и рынок образовательных услуг в нашей республике развивается в условиях очевидной дисгармонии, перекосов. Вуз должен не просто приспосабливаться к существующей динамике спроса и предложения, но активно формировать рынок образовательных услуг, руководствуясь не только и не столько сиюминутной конъюнктурой, сколько общенациональ­ными интересами, подлинными потребностями личности в развитии своих интеллектуальных способностей, художественных задатков, духовно-нравственных качеств.

Автономия вузов в области педагогического и научно-исследовательского менеджмента должна обеспечиваться такими факторами, как:

S четкое законодательное определение, разграничение и координация административно-управленческих функций, полномочий, прерогатив государственных структур (Министерства образования) и вузов;

S диверсификация институтов контроля и экспертизы, включающая сокращение до необходимого минимума контролирующей деятельности Министерства образования и расширение системы контроля со стороны потребителей (студентов, родителей, общественных организаций, организаций-заказчиков);

S диверсификация источников финансирования учебно-педагогической и научно-исследовательской деятельности вузов.

Новая, единая инфраструктура европейского высшего образования в рамках Болонского процесса складывается в целом успешно и достаточно быстро (хотя в разных странах Европы реформа высшего образования идет с разной скоростью). Она призвана сделать системы высшего образования Европы более эффективными, конкурентоспособными, совместимыми и сопоставимыми, обеспечив при этом соблюдение принципов академической автономии и сохраняя институциональное, культурное и национальное разнообразие высшей школы. Однако, оптимистический в целом сценарий развития Болонского процесса не отменяет наличия ряда нерешенных проблем, противоречий, рисков.

Одной из таких проблем является повышение квалификации преподавателей. Здесь возможны два принципиально различных подхода.

Например, при приеме на работу в Лондонском университете преподаватели в течение трех лет проходят обучение в Центре повышения квалификации методике и технологиям преподавания, и только получение сертификата этого центра открывает для них возможность быть зачисленным в постоянный штат вуза.

Но существует и радикально иной подход к проблемам дидактики. Выдающийся ученый-педагог С.И. Гессен в своей книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923 г.) писал: «Профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, - плохой профессор»/4/. Поскольку университет по своей сути есть нераздельное единство преподавания и исследования, то главный критерий качества высшего образования - овладение учащимся методами, технологиями, навыками, искусством научного исследования. Высшая школа в целом должна быть центром фундаментальных и прикладных научных исследований, а обучение в ней - способом вовлечения учащегося в самостоятельную научно-исследовательскую и опытно-конструкторскую работу. В большинстве зарубежных стран наука сосредоточена именно в университетских лабораториях. В Великой хартии университетов провозглашается (обоснованный еще В.Гумбольдтом и Лейбницем) краеугольный принцип неотделимости научных исследований от преподавания. Соответственно, определяется главная задача и критерии успешности, качественности университетского препода­вателя в принятых Европейской ассоциацией по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) «Стандартах и принципах обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования».

Следует отметить также наличие ряда экономических и организационных проблем, связанных с реализацией Болонского процесса. На съездах Европейской ассоциации университетов указывалось, что на финансирование перехода на Болонскую систему должно расходоваться до 60% бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов. У нас целевое финансирование необходимых преобразований крайне далеко от названных объемов.

Один из наиболее дискутируемых в Европе вопросов, поднимаемых в рамках осмысления Болонского процесса, является вопрос о возможности и целесообразности совмещения высоких академических стандартов высшего образования и установки на трудоустраиваемость выпускников. В России, Казахстане и ряде других стран противники Болонского процесса в качестве главного аргумента называют угрозу утраты фундаментальности содержания высшего образования. Философия и стратегия Болонского процесса определена сменой педагогической парадигмы: от преподавания, ориентированного на содержание, к преподаванию, опирающемуся на общие дескрипторы квалификаций, ориентированному на результаты и компетенции¹ (skills) - деятельные способности или динамические комбинации знания, понимания, умений, навыков, установок и ценностных представлений. Признавая, что измерение универсальных и предметно-специализированных компетенций выпускников является мерилом успешного высшего образования, эксперты вместе с тем признают, что именно в области введения межвузовских, наднациональных и наддисциплинарных стандартов для результатов обучения, измеряемых в терминах (дескрипторах) ключевых компетенций, отсутствуют концептуальные решения, общие подходы и «хорошая практика» /5/.

Действительно, если обратиться к Проекту «Определение и выбор ключевых компетенций» (Definition and Selection of Competencies, DeSeCo), реализованному в рамках Программы международной оценки компетенций учащихся (Programme for International Student Assessment - PISA), то сразу же обращает на себя внимание следующее обстоятельство: в Проекте DeSeCo выделяются три категории ключевых компетенций. Первая категория компетенций включает такие качества, как умение эффективно использовать масс-медийные средства, вспомогательные средства или инструменты, такие как, например, информационные технологии. Не подвергая сомнению важность этих умений для успешной адаптации к реалиям современного мира, трудно согласиться с тем, что такого рода умения имеют прямое отношение к развитию культуры логического, рефлексивно-критического мышления. Уже цитировавшийся нами М.Люссо отмечает, что можно легко и быстро сформировать индивида так, чтобы он приобрел инструментальные компетенции. Из университетского образования, ставящего своей целью формирование и мобилизацию такого рода компетенций, за ненадобностью изымаются базовые отношения «учитель - ученик», «преподаватель - студент»: «Успешный педагог - это тот педагог, который становится не нужным» /6/.

Очевидно, что подмена фундаментальных ценностей образования инструментальными и прагматическими ценностями, функционально значимыми компетенциями противоречит не столько устарелым каноническим моделям педагогики как линейной передачи суммы знаний, сколько идеалам и целям классического университетского образования. Идеология Болонского процесса, основанная на подчинении критериев качества образования его результатам (learning outcomes), содержательных определений знания - компетенциям, страдает как раз философской, мировоззренческой и методологической некомпетентностью.

К настоящему времени Болонский процесс оброс практически необозримыми комментариями, инструкциями, предписаниями, рекомендациями и т.д. При этом бюрократическая, формализованная составляющая процесса явно берет верх над его содержательными интенциями. Существует реальная угроза того, что функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над культурно-познавательным, ориентация на рыночную конъюнктуру приведут к падению качества образования. Национальный союз студентов Европы (ESIB) в мае 2005 г. издал «Черную Книгу Болонского процесса». В этой книге на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы Болонского процесса, вскрываются многочисленные недостатки реформы, такие как коммерциализация образования, отрывочный, фрагментарный характер получаемых в университетах знаний, неэффективность кредитной системы, проблемы, связанные со структурой бакалавриата-магистратуры, с обеспечением академической мобильности, с доступностью высшего образования и т.д. Следует в этой связи отметить, что в Болонском процессе отказались участвовать некоторые элитарные европейские вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук).

Общий вывод из проделанного анализа может быть сформулирован следующим образом: присоединение Казахстана к Болонскому процессу - позитивный и безальтернативный шаг. «В широком смысле слова болонский процесс - это часть общего сценария, в котором люди, идеи и информация свободно перемещаются через границы государств» /7/. Болонским процессом провозглашен принцип ориентации образования на европейские ценности. Вместе с тем участие Казахстана в Болонском процессе должно в полной мере использовать предоставленные самим Болонским соглашением возможности сохранения национальных традиций высшего образования. В том числе и прежде всего -традиции обеспечения фундаментальности высшего университетского образования, не подверженного рыночной конъюнктуре. Можно лишь согласиться с кредо ректора МГУ В.А. Садовничего: «В Болонском процессе следует участвовать только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования» /8/. Главная задача - нахождение оптимального сочетания процессов модернизации образования со здоровым консерватизмом, присущим классическому отечественному университету.

Литература 

1. kaznu. kz/content/files/pages/folder156
2. Миронов В.В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процессatheismru.narod.ru/ humanism/journal/43/mironov.htm.
3. Люссо М. Идентификация компетенций: стратегический способ, необходимый для построения траекторий обучения // Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - С. 229.
4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - С. 311.
5. См. напр.: Цервакис Петер А. Проблема введения общепринятых стандартов для использования результатов обучения в рамках децентрализованной разработки программ подготовки //Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1). - С. 144.
6. Люссо М. Идентификация компетенций: стратегический способ, необходимый для построения траекторий обучения. - С. 231.
7. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. - М.: РЕЦЭП, 2005. - С. 18.
8. Болонский процесс, или Дорога с односторонним движением /apologet. spb. ru/christianskoe-vospitanie/ bolonskiy-protsess-ili-doroga-s-odnostoronnim-dvizheniem.html