Новые подходы к исследованию проблем квалификационной характеристики специалиста в системе ведомственного образования РК

В связи с реформой образования в Республике Казахстан, обозначенной  в  Послании  Президента  РК  Н.А.   Назарбаева «Стратегия Казахстан-2050: новый политический курс состоявшегося государства» [1], активно ведется поиск новых методик обучения и воспитания слушателей вузов правоохранительной системы Республики Казахстан. Новые потребности развивающегося общества невозможно удовлетворить без существенной перестройки технологий подготовки кадров высшей квалификации, осуществляемой в соответствии с научными рекомендациями по совершенствованию качества подготовки специалистов нового формата [2].

В программе «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу всеобщего труда» Глава государства предложил новаторскую концепцию развития Казахстана, одним из приоритетов которой является внедрение системы качественных социальных стандартов казахстанцев и профессиональных квалификаций и внедрение специальных учебных программ онлайн-обучения [3].

Повышение эффективности практической деятельности молодого сотрудника органов внутренних дел требует решения комплекса задач непрерывного совершенствования системы ведомственного образования. Эти задачи определяют содержание и специфику практико-педагогических проблем в  системе «вуз – практическая деятельность». Однако традиционное рассмотрение вуза при исследовании в большой системе как некоторой локальной, замкнутой системы ошибочно. Оно приводит к ряду нежелательных последствий, что обусловливает необходимость применения системного подхода.

Одной из важнейших проблем, на рассмотрение которой направлено внимание исследователей, является неидентичность оценки деятельности молодого специалиста вузом и правоохранительной деятельностью: педагогический коллектив вуза, как правило, положительно оценивает  результаты подготовки специалистов, а практика не всегда удовлетворена  ими. Это несовпадение оценки ведет к снижению качества подготовки специалистов в вузе и влечет за собой ряд других негативных последствий. Среди них наиболее нежелательными являются  следующие:  недостаточно  эффективная практическая деятельность  молодых  выпускников вузов в подразделениях внутренних дел; длительный период рабочей адаптации и профессионального становления молодых специалистов, а также необходимость восполнения пробелов подготовки при работе в административных, следственных, оперативных службах.

Центральным звеном в решении этой проблемы является создание новых квалификационных характеристик по разным специальностям, которые помогают определить содержание обучения в вузе, научно обосновать наиболее эффективные методы обучения будущих специалистов. Составная часть организации процесса обучения слушателей – формирование основы их профессиональной деятельности. Изучение же методов профессиональных умений как составной части основы учебной деятельности, установление их эффективности являются насущной задачей вуза. Успешно решить ее возможно лишь при комплексном изучении учебно-воспитательной работы в вузе и практической деятельности слушателей.

Разработка квалификационных характеристик является одной из центральных научных проблем, в которой пересекаются важнейшие вопросы образования, педагогики и психологии обучения. В рамках исследований необходима разработка квалификационных характеристик, которая предполагает практическое решение проблемы противоречия между необходимостью углубления подготовки, связанной с ростом профессионального развития, и задачами всестороннего развития личности, обусловленными необходимостью формирования у слушателей общих и профессиональных навыков и умений умственной деятельности.

Также не менее важным практическим механизмом обратной связи в системе «ведомственное образование – практическая деятельность» должно стать функционирование своеобразного эталона для построения и оптимизации учебной деятельности в вузе с учетом достижений современной педагогики, психологии и других наук. В то же время разработанные модели (квалификационные характеристики) пока недостаточно комплексно отражают уровень обучения и подготовки специалиста. Иными словами, требования, предъявляемые к специалисту, не являются системой, а представляют собой лишь перечень знаний и эмпирический набор практических умений без анализа их взаимной обусловленности. Они чаще всего представлены перечнем основных практических умений и навыков,   базирующихся на теоретических знаниях, формируемых в процессе обучения в вузе.

Квалификационные характеристики специалиста целесообразно рассмотреть с точки зрения практических умений и навыков, которые он приобретает в вузе и использует на практике. Таким образом, следует разработать профили модели будущего специалиста.

Целесообразно, например, создание взаимообусловленной, соподчиненной системы общепрофессиональных качеств, которая для каждой отдельной специальности преломляется в виде специальных профессиональных знаний и конкретных умений и навыков с сохранением указанного порядка построения иерархии качеств, который становится фундаментом для создания научно обоснованной системы подготовки специалистов. Такой подход позволяет более четко определить место и функции практической подготовки в процессе обучения, чем обеспечивается возможность создания подсистемы тех качеств специалиста, которые могут быть сформированы в процессе его практической подготовки. Подробное описание требований к выделенным качествам позволяет определить критерии оценки практической подготовки специалистов.

При разработке классификационных характеристик специалиста необходимо руководствоваться принципом взаимоподчиненной иерархии качеств, необходимых специалисту конкретного профиля (специальности).

При этом следует указывать набор конкретных умений и навыков, необходимых для данной профессии. Основными источниками получения необходимой информации для построения квалификационной характеристики специалиста конкретного профиля и установления действенной обратной связи должны стать:

  • в сфере образования: профессорско-преподавательский состав специальных (выпускающих) кафедр и факультетов; руководители производственной практики и стажировки молодых специалистов;
  • в сфере правоохранительной деятельности; непосредственные руководители молодого специалиста; сотрудники кадровых служб; коллеги молодого специалиста; комиссии по аттестации и стажировке молодых специалистов; самооценка молодых специалистов, работающих на практике.

Таким образом, эффективность практической деятельности молодого специалиста зависит, прежде всего, от меры соответствия  структуры практического обучения слушателей в вузе структуре деятельности специалиста-практика. Как известно, элементом структуры практической подготовки студентов в вузе (в условиях учебной деятельности, обеспечивающей формирование у будущих специалистов профессиональных знаний, умений и навыков) является практическая деятельность.

Поэтому в нашем случае речь идет об оптимальном наборе форм и способов практического обучения слушателя тому  или  иному виду практической деятельности, об особой роли практического обучения в вузе и наиболее рациональных методах формирования у будущих специалистов практических умений и навыков.

Темой конкретного рассматриваемого исследования является анализ и разработка принципов и методов активизации обучения и практики. Однако эта проблема не может быть решена в отрыве от комплекса других проблем, возникающих в процессе практической подготовки, так как методы обучения прежде всего предполагают определенное  содержание  обучения и организацию условий, обеспечивающих этот процесс.

Организационные мероприятия по обучению слушателей тесно связаны с формой управления и другими факторами. В каждой отдельной дисциплине для различных категорий обучающихся используются различные виды, формы и методы обучения. Существуют различия в понимании целей обучения.

Обучение оказывает значительное влияние на работу подразделения, поведение работников, организационные изменения в работе.

В настоящее время специалисты уделяют большое внимание системе обучения преподавателей и лиц, ответственных за осуществление обучения. По их мнению, основными функциями преподавателей, ответственных за обучение, являются:

1) разработка целей и системы обучения;

2) выбор методов обучения;

3) определение содержания курса обучения;

4) выбор психопедагогических методов;

5) использование психосоциологических  ситуаций  в учебном процессе;

6) повышение своей квалификации (обучение обучающих);

7) применение аудиовизуальных и технических средств обучения;

8) оценка знаний обучающихся;

9) управление процессом обучения.

Если за организацию и осуществление обучения отвечает преподаватель, то на него возлагается весь комплекс вышеперечисленных функций.

В разработке плана обучения главенствующую роль играет функция определения  задачи и содержания курса обучения. Она состоит из двух подразделов: разработки плана обучения и определения содержания обучения. Разработка плана обучения включает:

  • глобальное определение содержания обучения, то есть разработку подробного перечня изучаемых вопросов;
  • координацию разделов программы обучения;
  • определение конкретной педагогической задачи (например, обучение анализу оценки вещественных доказательств);
  • выбор «проводников обучения»;
  • анализ потребностей в обучении (выбор средств анализа, средств оценки эффективности обучения, определение мотивации к обучению);
  • разработку программы (определение содержания и объема изучаемых материалов);
  • определение соотношения изучаемых дисциплин;
  • выявление основных характеристик контингента обучающихся (социально-экономическое положение, социально-культурный уровень, потребности в обучении, степень однородности характеристик обучающихся);
  • определение педагогических задач и видов обучения;
  • сообщение знаний;
  • привитие необходимых навыков;
  • развитие личности;
  • обучение искусству мышления;
  • интеграция с окружающей средой;
  • выбор «проводников обучения»: выбор учебных центров, использование кадров вуза, подготовка преподавательских кадров в вузе.

Определение содержания обучения заключается в детальной разработке изучаемого материала (определение количества сообщаемой информации в единицу времени); определении качества учебного материала (например, плотность информации, точность, логическая взаимосвязь отдельных частей сообщаемого материала и т.д.); разработке оценочных тестов; распределении материала во времени; подготовке аудиовизуальной информации; составлении тестов.

В заключение отметим, что анализ совокупности факторов, влияющих на качество подготовки специалистов ведомственного образования в процессе обучения, и выявление обучающих возможностей практики как необходимого звена в общем учебном процессе обеспечат основу для разработки методов активизации обучения в процессе правоохранительной деятельности.

 

Литература 

  1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы // http://www.edu.gov. kz/ru/zakonodatelstvo; Концепция правовой политики РК на период с 2010 до 2020 г., утвержденная Указом Президента РК от 24.08.2009 г. № 858 // Казахстанская правда. 2009. 27 авг.; Закон Республики Казахстан «О правоохранительной службе» от 06.01.2011 г. //http://www.minjust.kz/ru/node/15899.
  2. Закон Республики Казахстан «О правоохранительной службе» от 01.2011 г. //http://www.minjust.kz/ru/node/15899.
  3. Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская правда. 10 июля.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Юриспруденция