Сегодня актуальной становится проблема качественного изменения подготовки будущего педагога, которая должна быть сориентирована на формирование у него всех компонентов профессиональных компетенций. А это требует, чтобы подготовка стала дуально-ориентированной, которая обеспечивает более высокий уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности [1].
Как отмечают ученые, дуально-ориентированная подготовка будущих учителей – это система педагогического образования, предусматривающая сочетание теоретического обучения в высшем учебном заведении с периодами производственной деятельности в школе. Благодаря увеличению роли практической подготовки, будущие учителя осваивают производственные навыки уже на стадии обучения. Достигается это путем увеличения практической составляющей учебного процесса и проведения занятий непосредственно на рабочем месте.
В этой связи хотелось бы кратко, в тезисной форме, представить суть дульно-ориентированной подготовки будущего учителя в рамках единого образовательно-производственного кластера вуза, описанного в работе Корнева А.К.:
- Потенциальным ресурсом современной подготовки будущего педагога…должна стать ее новая модель, которая реализуется в дуально-ориентированной образовательной среде вуза, т.е. в условиях образовательно-производственного кластера.
- Под образовательно-производственным кластером понимается открытая система с множеством вариативных схем, векторов, механизмов взаимодействия вузов и предприятий-партнеров, имеющих единую образовательно-производственную идеологию и обеспечивающих подготовку компетентных специалистов в рамках единой информационной и научно-производственной образовательной сферы (здесь проявляется стремление вузов отвечать, запросам работодателей).
- Данный вид интеграции направлен в первую очередь на получение вузами дополнительных конкурентных преимуществ и предоставление им возможности создания более эффективных производственно-ориентированных условий для подготовки будущих педагогов.
- При подготовке педагогов … в условиях образовательно-производственного кластера вуза решаются многие проблемы, связанные с качеством их производственно-ориентированного обучения. Во-первых, процесс профессиональной подготовки в условиях производственной практики существенно отличается от теоретического обучения, поскольку основная цель производственного обучения – формирование у студентов профессиональных компетенций, основ профессионального мастерства в области конкретной профессии. Во-вторых, содержательная направленность новой модели дуальноориентированной подготовки специалистов в условиях образовательно-производственного кластера вуза определяется исходя из необходимых будущему специалисту профессиональных компетенций посредством анализа его деятельных функций. Для педагога это обучающая, воспитывающая и развивающая функции.
- Образовательно-производственный кластер представляет собой инновационную среду подготовки будущего специалиста в полной мере отвечающего запросам современного производств [1].
Следует отметить: система дуально-ориентированной подготовки будущего учителя в условиях образовательно-производственного кластера вуза успешно функционирует во многих странах (США, Франция, Англия, Германия и др.). В вышеобозначеных странах, основу профессиональной подготовки учителей составляют клинические практики. Характерным является и то, что ответственность за результаты дуального обучения распределяется между образовательными организациями и предприятиями в равной степени.
Важным ориентиром для перехода, вышеупомянутых стран, на такую систему стали такие международные документы как: «Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии», «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (1998).
В педагогической литературе подчеркивается: в центре всех реформ образования мировая общественность видит "нового" учителя. В соответствии с этой установкой разработана концепция «новой модели подготовки учителя», при которой профессиональная подготовка становится «школоцентрированной» или «обучение, повернутое к школьному мелу».
Основная идея такой подготовки будущего педагога заключена в изменении самого подхода: перехода от теории и философии, доминировавших в профессиональной подготовке учителя, к школьной практике: больше времени в школе, меньше на студенческой скамье [2].
В этом плане заслуживает особого внимания экспериментальная модель педагогической ориентации в педагогических вузах Англии. Все студенты сразу после поступления в колледж обязательно прикрепляются к одной из школ согласно контракту. Виды деятельности, в которую вовлекаются студенты, могут быть различны, начиная от функций вспомогательного персонала до помощника учителя и учителя. Сама связь студента со школой помогает ему найти свое место в школьной жизни, привыкнуть к той атмосфере, в которой ему придется работать, дает возможность наблюдать за детьми, понять психологию их поведения и соединить теоретические знания, которые он получает в колледже, с практическими навыками, приобретенными в школе [3].
Особый интерес для изучения, в контексте дуально-ориентированной подготовки будущего учителя, представляет такой образовательный институт инновационного типа в системе высшего педагогического образования США, как школы профессионального развития. Данные школы являются средоточием всех важнейших тенденций педагогического поиска в США. Созданные на паритетных началах вузами, с одной стороны, и общественными школами, с другой, они осуществляют параллельно со школьными общеобразовательными программами, программу профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, а также программы повышения квалификации профессиональных педагогов.
Основными особенностями подготовки будущих учителей в школах профессионального развития являются: увеличение сроков педагогической практики, введение института педагогической интернатуры; интенсификация и разнообразие форм взаимодействия между педагогами различных вузовских подразделений (гуманитарного, педагогического), преподавателями и администраторами вуза и базовых школ партнёрства (совместная разработка, реализация и корректировка учебных курсов, скоординированное совместное руководство педагогической практикой); частичный или полный перенос учебных курсов профессионально-педагогического блока в базовые школы партнёрства; учёт образовательных потребностей конкретной школы, штата, региона в содержании образования будущих учителей; «бригадный» подход к подготовке будущих учителей: будущие педагоги проходят весь курс профессиональнопедагогической подготовки в составе педагогической команды (10-15 человек).
Эффективность подготовки будущих учителей в школах профессионального развития обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализацию системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграцию теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой [4].
Переход на дуально-ориентированную подготовку будущего учителя становится актуальной и для России. Так, в работах Картавых М.А. и Прохоровой И.В. отмечается: в условиях реализации компетентностного подхода, выступающего в качестве результативноцелевой основы современного педагогического образования, требуется усиления его практической направленности. Решение обозначенной проблемы мы видим во внедрении идеи «обучения как участия» на всем протяжении образования будущих педагогов.
Погружение студентов в атмосферу избранной ими профессиональной деятельности должно происходит в реальных условиях образовательных и иных организаций, обладающих необходимыми ресурсами для развития актуальных педагогических компетенций, что представляет несомненную практическую новизну и обеспечивает эффективный «вход» в профессию; сложившаяся ситуация требует изменения «ландшафта» современного педагогического образования, его структурно-содержательных и организационно-технологических элементов.
Исходя из вышеобозначеных положений, опираясь на опыт европейских стран и США, данными авторами была разработана и реализуется, в условиях Нижегородского государственного педагогического университета им. К.Минина, перспективная модель интегрированной клинической практики. Авторы также отмечают, что в качестве стержневой методологической линии перспективной модели интегрированной клинической практики, ими взята идея опережающего образования (А.Д. Урсул) и двойного опережения профессионально-педагогического образования (Г.А. Бордовский).
Разработка перспективной модели интегрированной клинической практики осуществлялась ими на основе:
- общефилософской методологии системного подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и ее педагогической интерпретации (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот), специфика которых позволила раскрыть целостность интегрированной клинической практики и механизмы, обеспечивающие эффективность ее реализации;
- личностно-деятельностного подхода, определяющего включение студентов в различные виды деятельности, нахождение их в активной позиции, что является ведущим условием личностнопрофессионального становления будущего педагога (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);
- компетентностного подхода, подразумевающего логику организации обучения и оценки его качества через решение учебно-профессиональных задач и создание максимально благоприятных условий для развития личностных качеств педагога, готового и способного к активной социальной адаптации, началу педагогической деятельности и продолжению профессионального образования «образования через всю жизнь»;
- контекстного подхода, позволяющего максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к специфике их дальнейшей профессии (А.А. Вербицкий);
- профессиографического подхода, предполагающего создание профессиограммы, которая предоставляет комплексное видение результатов профессионального образования будущих бакалавров и магистров в области педагогического образования, и создает возможность составления индивидуальной траектории освоения учебно-профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К.Маркова, К.К. Платонов);
- клинического подхода, ориентированного на непосредственное погружение студентов в професссионально-образовательную сферу, что помогает будущим педагогам решать проблемы не только обучения и воспитания, но и диагностики, экспертизы психолого-педагогической поддержки учащихся, развития новых для учителя способов деятельности «обучение как участие».
По мнению данных исследователей, и с чем нельзя не согласиться, в клинические практики, заложены мощные потенциальные возможности развития педагогического образования. Они позволяют сократить время между появлением инновационных педагогических идей и образовательных технологий и их внедрением в реальный образовательный процесс, используя ресурсы образовательных и иных организаций в рамках сетевого партнерства.
Данный вид практики, рассматривается учеными, как инновационный педагогический феномен, представляющий собой многомерный механизм развертывания взаимоотношений в процессе выполнения различных видов деятельности между субъектами образовательного процесса студентами, учащимися и их родителями, преподавателями вуза, педагогами школ.
О необходимости перехода на практико-ориентированную подготовку будущего учителя в Казахском национальном педагогическом университете им. Абая говорилось еще в 2000 году.
В частности, группой ученых КазНПУ им. Абая (Хмель Н.Д., Жампеисова К.К., Хан Н.Н., Калиева С.И., Тригубова Н.Н., Бейсенбаева А.А.) под руководством ректора КазНПУ им. Абая, академика Т.С.Садыкова были разработаны Концепция непрерывного педагогического образования и Концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан [5; 6; 7].
В этих документах были определены цели и задачи непрерывного и высшего педагогического образования, требования к профессиональной подготовке учителя новой формации, предложена структурно-содержательная модель непрерывного педагогического образования и профессиональной подготовки учителя, способного решать профессиональные задачи на новом уровне, в том числе и задачи 12-летнего среднего образования.
По существу, сегодня мы можем сказать, что предлагаемая в данных концепциях система непрерывного высшего педагогического образования, представлена в контексте дуально-ориентированной подготовки будущего учителя.
Одной из ведущих идей Концепций являлась переориентация педагогических вузов на подготовку самостоятельно мыслящих учителей, способных к постановке целей, планированию и реализации учебного процесса, обладающих способностью и готовностью к всемерному формированию у учащихся ключевых компетенций, созданию доброжелательной атмосферы в классе и умеющих отслеживать и оценивать результаты своей деятельности, осуществлять духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, экологическое и здоровьесберегающее воспитание молодого поколения казахстанцев в рамках непрерывной педагогической практики на базе школ, начиная с первого и до последнего года обучения.
Концепции прошли широкое обсуждение в республиканской педагогической прессе (газеты «Учитель Казахстана», «Казахстанская правда», журнал «Высшая школа Казахстана») и на международной конференции «Качество педагогического образования: проблемы и перспективы развития» (18-19 мая 2004 г.), где была проведена их презентация. Педагогическая общественность одобрила эти документы и рекомендовала их для представления в Министерство образования и науки РК.
21 декабря 2005 года Коллегией МОН РК Концепции были утверждены и было принято решение о необходимости разработки и внедрении с 2007-2008 учебного года в вузах Казахстана стандартов высшего педагогического образования на основе ведущих положений утвержденных Концепций. Приказ Министерства образования и науки РК от 4 января 2006 года требовал обеспечить реализацию решений данной Коллегии.
Необходимо отметить, что в «Государственную программу развития образования в РК на 2005-2010 гг.», в пункт «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров» включены некоторые положения из Концепции непрерывного педагогического образования и Концепции высшего педагогического образования Республики Казахстан.
Конкретными шагами по реализации данных Концепций стали разработка учеными кафедры педагогики КазНПУ им. Абая ГОСО и типовых учебных программ по педагогическим дисциплинам «Введение в педагогическую профессию», «Развитие школы и педагогической мысли в истории человечества», «Педагогика», «Методика воспитательной работы» и по непрерывной педагогической практике. Одним из значимых результатов внедрения основных положений Концепций является создание учебника нового поколения «Педагогика» (на казахском и русском языках). Вместе с тем до сих пор эти Концепции не получили полной и должной реализации.
В концепциях говорилось о том, что учет и реализация такого важнейшего принципа как практическая направленность требует радикальных изменений в структуре профессионально-педагогической подготовки будущих учителей по схеме 4+1.
Предложенная структура педагогического образования (4+1) предполагала 4-х годичную профессионально-педагогическую подготовку и год стажерской практики в организациях образования в качестве учителя-стажера.
В Концепциях отмечалось, что работа выпускников педагогических вузов в качестве учителя-стажера (5-й год) позволит:
- решить задачу непрерывной профессиональной подготовки будущих учителей от первого до выпускного курса;
- адаптировать выпускника педагогического факультета к реальному процессу непосредственно на производстве;
- закрепить молодые педагогические кадры в системе образования;
- сделать окончательный выбор жизненной стратегии – осуществлять профессиональную деятельность в организациях образования, продолжить обучение в магистратуре;
- приобрести практический педагогический опыт, дающий возможность в перспективе на качественно ином уровне осуществлять научно-педагогическую деятельность.
Сегодня, уже под руководством ректора КазНПУ им. Абая, академика НАН РК C.Ж. Пралиева, данная идея продолжает свое развитие [8] в рамках нового проекта общеуниверситетской кафедры педагогики «Системная модернизация педагогического образования Республики Казахстан», где поставлен вопрос о дуально-ориентированной подготовке будущего учителя в рамках единого образовательнопроизводственного кластера вуз-школа. Проект Концепции данной подготовки будет представлен 27 мая 2016 года в рамках Международной научно-практической конференции «Системная модернизация педагогического образования Республики Казахстан: проблемы, пути решения» в контексте национальной идеи «Мәңгілік Ел», посвященной 25-летию независимости Казахстана.
- Корнев А.К. Дуально-ориентированная подготовка педагога профессионального обучения в формате образовательно-производственного кластера вуза// Среднее профессиональное образование. № 6. – С. 26-27.
- Янковский В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах. Дисс… к.п.н., 13.00.01. – Москва,2002. – 151 с.
- Баскаев Р.М. О некоторых моделях профессиональной подготовки учителей в разных странах /jurnal.org/articles/2008/ped9.html копия
- Кузьминых Ж.О. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США: дис. ... канд. пед. наук: 00.01, 13.00.08 . – Йошкар-Ола, 2007. 263 с.
- Садыков Т.С., Жампеисова К.К., Хмель Н.Д., Бейсембаева А.А. Хан Н.Н., Калиева С.И. К вопросу о реформировании системы непрерывного высшего педагогического образования. – Алматы,
- Садыков Т.С., Жампеисова К.К., Хмель Н.Д., Бейсембаева А.А. Хан Н.Н., Калиева С.И. Концепция развития непрерывного профессионального педагогического образования РК // Вестник КазНПУ им. Абая. №1(6). 2004. – С-3-12.
- Садыков Т.С., Жампеисова К.К., Хмель Н.Д., Бейсембаева А.А. Хан Н.Н., Калиева С.И. Концепция высшего педагогического образования РК // Вестник КазНПУ им.Абая. №1(6). – – С.12-23.
- Пралиев С.Ж., Жампеисова К.К., Хан Н.Н., Колумбаева Ш.Ж., Кайдарова А.Ж. Концептуальные основы системной модернизации педагогического образования Республики Казахстан //Педагогика и психология: научнометодический журнал КазНПУ им. Абая. – №1(22), 2015. – С.44-60.