Пути формирования читательской грамотности младших школьников

В статье рассматриваются проблемы формирования грамотного читателя, умеющего читать и анализировать большой объем информации. В начальной школе необходимо активизировать чтение как базу интеллектуальной технологии для развития потенциала личности, усвоения знаний и социального опыта. Предложенная авторами система заданий способствует формированию читательской грамотности младших школьников, что является базой функциональной грамотности. 

Младший школьный возраст характерен активным целенаправленным процессом формирования мировоззрения школьника, его моральных, идейных и политических представлений, переживаний, развития интересов и способностей. Наиболее важнойдля развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Чтение в начальный период обучения является одним из главных средств познания мира. В этот период обучения чтение должно стать мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, его самопознания и развития. Станет ли оно таковым, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры [1, с.21].

Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения [2, с.17].

Одним из наиболее известных международных оценочных исследований, основанных на концепции функциональной грамотности, является Международная программа оценки учебных достижений учащихся (ProgramforInternationalStudentAssessment PISA), проводимой под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). PISA оценивает способности учащихся использовать знания, умения и навыки, приобретенные в школе, для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, а также в межличностном общении и социальных отношениях.

Исследование PISA на сегодня рассматривается в мире как универсальный инструмент сравнительной оценки эффективности школьного образования. Данные, полученные в ходе исследования, служат основой для определения стратегий развития системы образования как с точки зрения содержания и методов обучения в целом, так и с точки зрения воздействия контекстных факторов (модель управления, язык обучения, социальный статус семьи и др.) на уровень развития функциональной грамотности школьников.

Формирование грамотного читателя, умеющего читать и анализировать большой объем информации, является мировой проблемой. Проведенные исследования PISA (международное сравнительное исследование образовательных достижений) подтвердили это экспериментально.

В 2009 году Казахстан впервые принял участие в исследовании PISA. Из 65 мониторизованных стран Казахстан занимает 59 место по грамотности чтения. Этот факт более чем красноречиво говорит о том, что в Казахстане существуют большие проблемы в формировании «грамотности чтения», понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

В исследованияхPISA, проведенных в 2012 году,казахстанские школьники заняли 63 позицию среди 65 стран мира по формированию «грамотности чтения».«Грамотность чтения» понимается в исследованиях PISA и PIRLS (ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy) какспособность ученика к осмыслению письменных текстов и их рефлексии, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества [3, с.31].

Из полученных результатов исследования PISA следует сделать вывод о том, что необходимы поиски разнообразных путей развития функциональной грамотности по чтению.

Исторически термин«грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста. Слово«грамотность» произошло от греческого «grammata» — чтение и письмо.

Грамотность – степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке. Грамотность – фундамент, на котором можно построить дальнейшее развитие человека. Открывая доступ к книге, она даёт возможность пользоваться сокровищницей мысли и знания, созданной человечеством.

В различных источниках используются термины «читательская грамотность» и «функциональная грамотность по чтению», что вызывает терминологическую путаницу, возникшей в русскоязычной литературе. В реалии же обсуждается международный мониторинг результатов образования в двух критических точках: на переходе младших школьников от обучения чтению к чтению для обучения (PIRLS) и на переходе старших школьников от мира образования к миру труда (PISA)[4, с.35].

Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.

Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, то есть понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях [4, с.11].

В современном развитом обществе чтение и «владеющий чтением человек» считается национальной ценностью. Читающая нация складывается из любящих чтение детей. Поэтому во всем мире чтение детей и подростков рассматривается как национальная проблема и является актуальной проблемой. В начальной школе необходимо активизировать чтение как базу интеллектуальной технологии для развития потенциала личности, усвоения знаний и социального опыта.

Группа создателей PIRLS определила читательскую грамотность учащихся начальной школы как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. На основе разнообразных текстов юные читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах и для удовольствия» [2, с.17].

Анализ вопросов теста PIRLS (ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)позволяет разработать и апробировать методику формирования читательской грамотности учащихся начальной школы, включающую действия, направленные на понимание учащимися текста (как художественного, так и информационного). Читательские действия включают в себя умения:

  • вычитать детали (единицы информации), впрямую упомянутые в тексте;
  • сделать прямые умозаключения из этой информации;
  • интерпретировать и интегрировать отдельные сообщения текста;
  • оценить содержание, язык.

Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Чтение должно стать мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, формирования у него не просто интереса, а потребности в чтении книг, что зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ не только читательской культуры, но и в целом социализации личности.

Несмотря на то, что вопросам обучения чтению в образовании всегда придавалось большое значение, задача развития читательской грамотности или функциональной грамотности по чтению является новой областью для современной начальной школы, решающей задачи реализации требований Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы.

Формированию функциональной грамотности чтения в начальной школе способствуют задания, соответствующие уровню таких логических приемов, как знание, понимание, использование, анализ и синтез, и уровень оценивания. Эта таксономия категорий усвоения и классификация целей обучения была разработана американским психологом Бенжамином Блумом. Кроме того, стадии когнитивной деятельности, разработанные Б.Блумом, соотносятся с системой критериев исследований PISA. Критерии обоих исследований можно соотнести следующим образом [2,с 27]: 

Критерии PISA

Стадии  когнитивной  деятельности по

таксономии Б.Блума

Знание

Знание, понимание

Применение

Применение

Рассуждение

Анализ, синтез, оценка

 

Над проблемой восприятия и анализа художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская.

М.И. Оморокова рассматривает читательскую деятельность «как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого» [5, с.41].

Н.Н. Светловская ввела систему основных понятий: «тип правильной читательской деятельности»«читательская самостоятельность», «квалифицированный читатель» и характеризует тип правильной читательской деятельности, как трёхступенчатый процесс (предчтение», «процесс чтения», «послечтение») целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения). Квалифицированный читатель, с точки зрения Н.Н. Светловской, это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил [6, с.37].

Следовательно, возникает вопрос, как воспитать из ученика квалифицированного и самостоятельного читателя способного с наименьшей тратой времени не только читать, но и анализировать нужный объем информации?

В этом аспекте работа Рудика Г.А. – профессора, доктора-хабилитата педагогики, доктора техники, PhD и Жайтаповой А.А – профессора, д.п.н., «Функциональная грамотность по чтению: тетрадь для самообразования и аутентичного оценивания» вызываетметодический интерес [4, с.7]. В данной работе предложены тренинги, способствующие повышению функциональной грамотности по чтению. Предлагаемые тренинги можно дифференцировать по аспектам оценки читательской грамотности и адаптировать для младших школьников: общая ориентация в содержании текста и понимание его  целостного  смысла  (тренинги:  «Шульте»,  «Прозрачная  плёнка-3»,  «Числовая пирамида»,«Палец»); интерпретация текста (тренинги: «Рисунок», «Цепочка», «Чайки»); рефлексия на содержание текста (тренинги: «6 типов вопросов», «Десять вопросов по тексту»).

Мотивацией для приобщения к чтению послужит не только развитие скорости чтения (чтение определенного количества слов в минуту), но и развитие грамотности чтения, которая лежит в основе всех тренингов и может вычисляться по комплексной формуле:

  

С учетом психологических и возрастных возможностей младших школьников, нами были отобраны лишь некоторые тренинги из общего количества 25. Используемые тренинги были дифференцированы по аспектам оценки читательской грамотности:общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла ( «Прозрачная плёнка-3», «Числовая пирамида»«Палец»);интерпретация текста (тренинги: «Рисунок», «Цепочка», «Чайки»);рефлексия на содержание текста (тренинги: «6 типов вопросов», «Десять вопросов по тексту»).

С целью выявления уровня читательской грамотности намибыл проведен констатирующий эксперимент во 3 «б» (экспериментальный класс) и 3 «в» (контрольный класс) классах средней школылицей №27 города Актобе, включающий следующие задания:

а) проверка техники чтения;

б) проверка уровня понимания текста; в) интерпретации текста;

г) рефлексии на содержание текста.

Для решения первой задачи, детям был предложен текст для чтения, рассказ К. Ушинского «Ветер и Солнце». В процессе чтения прослеживалось время, за которое учащимися был прочитан данный текст. 

 

После прочтения текста учащимся предлагалось письменно ответить на следующие вопросы:

Учащимся были предоставлены бланки для заполнения ответов. Результаты были следующими (Рисунок 1):

 Результаты констатирующего эксперимента

Рисунок 1. Результаты констатирующего эксперимента. 

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам разработать и провести уроки с включением тренингов, предложенных Рудиком Г.А. и Жайтаповой А.А, адаптированных к начальной школе.

Проведенный эксперимент показал, что большинство детей стали читать выше положенный нормы (вместо 60-65 слов на конец второй четверти 70-75 слов в минуту), но при этом не запоминают прочитанную информацию. В двух классах 100% результат показали 3 ученика, 4 ученика 80%, 5 человек 70 %, а ответы остальных учеников варьировали от 10% до 60% (Рисунок 2).

 Результаты контрольного эксперимента 

Рисунок 2. Результаты контрольного эксперимента 

После сравнения проведенных экспериментов можно сделать вывод, что в экспериментальном классе не только возросла техника чтения, но и повысилась читательская грамотность учащихся. Также увеличился объем запоминания информации младшими школьниками не только по литературному чтению, но и по другим предметам.

В контрольном классе результаты показали, что техника чтения соответствует норме, но повышения уровня читательской грамотности не наблюдалось.

Можно с уверенностью сказать, что предлагаемые нами методы работы призваны решать следующие задачи: учить понимать, анализировать и истолковывать текст в знакомых и незнакомых для учащихся познавательных ситуациях, что в целом способствует формированию читательской грамотности младших школьников.

 

  • Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению / Кн. Для учителя. – М.:Просвещение, 1990. – 128 с.
  • Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. PISA Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15 летних учащихся // Отчет Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО). – Б.: 2012. – 230 с.
  • Rezultatele PISA 2012: În ce ţări sunt cei mai buni elevi din lume.Olesea Cember. Actualizat la 03 Dec 2013, 18:29http://diez.md/2013/12/03/doc-rezultatele-pisa-2012.
  • Рудик Г.А., Жайтапова А.А Функциональная грамотность по чтению: тетрадь для самообразования и аутентичного оценивания.Алматы, 2014.79 с.
  • Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. –215 с.
  • Светловская, Н. Н. Методика внеклассного чтения: книга для учителя / Н. Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1991. 206 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика