В статье рассматривается актуальная проблема обучения русскому языку в национальной и иностранной аудиториях – это моделированное обучение, которое получило широкое распространение в практической деятельности преподавателей университета, обосновываются психологические основы этого метода, определяются этапы такого обучения и соответствующие для каждого этапа формы и методы.
Помочь студентам овладеть русским языком – это основная задача преподавания русского языка в национальной и иностранной аудиториях. Всякая методическая концепция исходит из конкретных задач, вытекающих из уровня подготовленности студентов, поэтому весь курс обучения русскому языку можно разделить на два этапа. Первый этап – обучение студентов разговорной речи, второй этап – всестороннее овладение русским языком. Для каждого из этих этапов должны быть наиболее подходящие формы и методы обучения.
Сначала рассмотрим первый этап, на котором закладывается тот языковой фундамент, без которого невозможно дальнейшее успешное обучение русскому языку. На данном этапе, как нам представляется, больше всего подходит моделированное обучение, сущность которого заключается в том, что живая речь, ее основные
единицы принимаются за центральный объект изучения, а что касается теории языка, в частности, грамматики, то ей отводится второстепенная роль. С самого начала изучаются образцы речевых единиц, наиболее типичных и употребительных в живой речи, т.е. модели. В связи с изучением речевых моделей, отобранных и расположенных в определенном порядке, изучаются все другие аспекты языка: лексика, фонетика, грамматика и т.д. Активное усвоение речевых моделей достигается путем многократного повторения их в соответствующих ситуациях, и тем самым создается необходимая речевая база, формирующая практические навыки и умение разговаривать.
Научным обоснованием моделированного обучения служат важнейшие положения психологии и лингвистики. Рассмотрим сначала психологические основы этого обучения.
По наблюдениям психологов, традиционная методическая система обучения второму языку противоречит процессу овладения языком в естественных условиях. В естественных условиях человек учится разговаривать, с самого начала усваивает систему языка «сверху вниз», овладевая целостными речевыми единицами – предложениями и фразами. При этом язык усваивается гораздо быстрее, чем в школе, где обучение языку проводят «снизу вверх»: сначала изучаются отдельные звуки, слова, грамматические правила и т.д. и лишь затем – целостные единицы речи. Психологи утверждают, что нельзя овладеть устной речью по «классическому» рецепту – путем заучивания отдельных слов и правил грамматики.
Отсюда вытекает необходимость в максимальном приближении в обучении языку к естественным условиям, в создании учебных ситуаций, которые в значительной степени имитировали бы эти условия. Для этого не потребуются какие-то совершенно новые методические решения. Нужно только усилить и усовершенствовать некоторые существующие методические формы и приемы. Это, прежде всего, диалоги, инсценировка изучаемых литературных и учебных текстов, проведение экскурсий с определенной речевой установкой и т.д.
Свободное владение вторым языком достигается путем выработки автоматизированных навыков употребления готовых речевых моделей, что является результатом многократного повторения одних и тех же моделей в соответствующих ситуациях языкового общения. Следовательно, особое значение приобретает упорядочение изучаемого языкового материала как со стороны отбора, так и со стороны последовательности его подачи.
Чтобы решить вопрос, что отбирать для активной речевой тренировки, необходимо сначала определить наиболее типичные речевые ситуации, в которых студенты могут оказаться, а затем отобрать речевые модели, характерные для таких ситуаций, и расположить их в соответствии с дидактическим требованием «от простого к сложному, от легкого к трудному». На этой основе строится разговорная практика, составляются упражнения и адаптируются тексты для чтения. Наряду с акцентированным изучением нового, систематически повторяется ранее изученное. Новые речевые модели подаются на основе знакомых, как логическое продолжение последних. Этим самым обеспечивается упорядоченное изучение языкового материала и его доступность для студентов.
Один из недостатков традиционной методики связан именно с отсутствием этой упорядоченности – последовательности в подаче речевых единиц. Порядок их изучения подчиняется порядку прохождения грамматики в линейном ее изложении: речевые единицы служат иллюстрацией того или иного грамматического правила или норм орфографии и т.д. Поэтому эти единицы, совершенно разнородные как по структуре, так и по характеру коммуникативной направленности, не располагаются согласно с упомянутым требованием дидактики.
Владеть языком – значит уметь мыслить на этом языке. А мысль, как известно, оформляется и выражается в предложении, являющемся основной единицей речи. Отсюда и вытекает требование изучать в первую очередь эти речевые единицы, избегая заучивания таких языковых явлений, которые не вызывают и не поддерживают активной мыслительной деятельности у студентов, каковыми являются отдельные слова, их грамматические формы и т.д.
Мышление на изучаемом языке предполагает образование особого динамического стереотипа в коре полушарий головного мозга. Процесс образования этого стереотипа непосредственно сопряжен с многократным повторением речевых моделей, выражающих определенные мысли в конкретной речевой ситуации.
Если исходить из учения о нервно-физиологической основе владения вторым языком, то можно сформулировать, по крайней мере, следующие методические рекомендации:
а) Не увлекаться переводом, ибо при переводе с одного языка на другой должных второсигнальных комплексов нервных связей не образуется, и тем самым задерживается образование особого динамического стереотипа. Не следует пользоваться родным языком, если есть возможность обойтись без него, особенно если достаточно понятно будет сказано и на русском языке.
По мысли известного американского лингвиста Л.Блумфилда, «перевод на родной язык неизбежно будет вводить учащегося в заблуждение, поскольку семантические единицы разных языков не совпадают, и потому что учащийся под давлением постоянного стимула – формы своего родного языка – почти наверняка забывает иностранную форму» [1, 55].
б) Учебный материал должен быть максимально «русским». Нужно стремиться к тому, чтобы содержание различного рода бесед и упражнений, а также текстов для чтения отражало русский быт, русский национальный колорит, чтобы у студентов не возникали ассоциации со знакомыми языковыми образами, понятиями и представлениями родной стихии.
На занятиях студенты должны быть «окружены» такими ситуациями, которые требовали бы от них русской речи и не давали повода переходить с одного динамического стереотипа на другой. Нельзя требовать от них такой мыслительной операции, которая была бы слишком трудна для осуществления на изучаемом языке.
Теперь перейдем к лингвистическим основам моделированного обучения. Наиболее важными из них являются: учет системного характера языка, разграничение понятий языка и речи, дифференциация их форм и стилей и др.
Современная лингвистика трактует язык как целостную систему, в которой все компоненты строго взаимосвязаны и взаимообусловлены. «В пределах каждого круга или яруса языковой структуры (фонетического, морфологического, лексического), говорит проф. А.А.Реформатский, имеется своя система… Системы отдельных ярусов языковой структуры, взаимодействуя друг с другом, обра зуют общую систему данного языка» [2, 24-25], т.е. систему систем.
Из понимания языка как системы систем можно заключить:
а) Язык с первых шагов должен изучаться как система систем. Это означает, что изучаемые языковые явления рассматриваются не изолированно, а в тесной связи с другими элементами этой системы. А это окажется возможным лишь тогда, когда в качестве объекта изучения будут использоваться речевые модели. В речевых моделях, как в клетке, аккумулируется система языка, в них воплощаются элементы всех языковых ярусов: лексики, фонетики, грамматики и т.д.
б) Языковые явления следует изучать комплексно. Элементы систем разных ярусов языка подаются параллельно, а не линейно.
- Первые серьезные попытки разграничения языка и речи восходят к И.А.Бодуэну де Куртенэ и Ф. де Соссюру. Язык – это явление, рассматриваемое в чисто теоретическом плане, а речь – практическая реализация языка как средства общения между людьми. На первом этапе обучения языку как раз и нужно изучать речь, ее основные единицы – речевые модели.
- Для методики преподавания русского языка в национальной и иностранной аудиториях важно не только разграничение языка и речи, но и дифференциация их по форме и стилю. В данном случаев нас интересует речь, ее форма и стилистические разновидности.
Интересы обучения студентов живой речи требуют, чтобы мы четко различали последовательность в изучении речевых стилей. Очевидно, обучению языку нужно начинать с разговорного стиля, который осваивается в устной и письменной форме. Живая разговорная речь должна определять и последовательность подачи лексико-грамматического материала, и всю систему упражнений в целом. Это и есть один из наиболее существенных устоев моделированного обучения.
Многие русские ученые говорили о приоритете синтаксиса над морфологией. Так, Ф.И.Буслаев подчеркивал, что «язык есть живое целое, человек никогда не произносит ни одного слова бессмысленно, но всегда говорит предложениями, выражающими мысль. [3, 44].
«Нет формы, указывает А.А.Потебня, присутствие коей и функция узнавались бы иначе, как по смыслу, то есть по связи с другими словами и формами речи…» /4, 45/. По определению академика В.В.Виноградова, «синтаксис – организационный центр грамматики… Синтаксис … создает наиболее благоприятные условия для работы над предложением и связной речью и обеспечивает на всех этапах обучения русскому языку постоянную связь в усвоении морфологических форм и употреблении их в синтаксических конструкциях» [5, 29].
Морфология должна быть подчинена синтаксису, вследствие чего морфологические явления будут изучаться в связи с изучением синтаксических категорий, что отвечает духу моделированного обучения.
Вот важнейшие положения психологии и лингвистики, которые полностью соответствуют основным дидактическим требованиям и составляют основу моделированного обучения русскому языку нерусских студентов. Принципиально ценным в методе моделированного обучения является именно то, что в нем реализуются фундаментальные научные основы обучения второму языку. Поскольку, по данным современной лингвистики, человек всегда использует в своей речи те или иные языковые модели, постольку следует добиваться того, чтобы студенты прочно усваивали эти модели. Педагоги давно убедились в том, что на типовых фразах и выражениях успешно можно обучать второму языку. Работу по языку мы начинаем с фразы (хотя бы с одного-двух слов). Отдельные слова – не самостоятельный объект изучения, а элемент фразы. Усвоение любого грамматического правила – это есть усвоение образца. Роль такого образца играет введенная в память практическим путем одна фраза с ее реальными словоформами.
В заключение можно сказать, что моделированное обучение – отнюдь не случайное методическое решение. Оно заняло подобающее место в системе обучения русскому языку в национальной и иностранной аудиториях и таит еще в себе огромные потенциальные возможности.
Литература
- Блумфилд Л. Язык. – М., 1968.
- Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М., 1955.
- Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1944.
- Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – Т.4. – М.-Л.,1941. 5 Виноградов В.В. Русский язык. – М-Л., 1941.