Социокультурное содержание текстового материала в учебниках школьного курса «русская речь»

Формирование социокультурной компетенции учащихся является важной задачей при организации усвоения второго языка в условиях национальной школы. Изучающие русский язык должны не только усвоить определенную сумму знаний о специфике культурной жизни страны изучаемого языка, но и овладеть опытом межкультурного общения. В том случае, когда в коммуникации участвуют представители двух различных культур, в контакт вступают два видения мира, два ментальных образования.

Сформированная социокультурная компетенция позволяет использовать знания о национально-культурной специфике обычаев, нравов, правил и норм речевого общения при формировании программ речевого поведения.

Овладение русским языком школьниками в условиях абсолютного доминирования казахского языка осуществляется, в основном, в процессе обучения. Русский язык для казахстанцев был и остается средством межкультурного, межнационального общения. Формирование прагматической компетенции в поликультурном социуме посредством русского языка – важный процесс обучения школьников.

Учебник по русскому языку для казахских школ должен обязательно включать прагматический компонент межкультурной коммуникации. В связи с этим, в учебниках общеобразовательных школ должны быть учтены культурно-прагматические и ценностно-ориентационные функции языка, поскольку при контактах с представителями иных культур происходит соприкосновение и с теми общественно и личностно значимыми смыслами, которые выработаны и приемлемы в другой культуре.

Культурно-прагматический аспект предполагает формирование умений понимать и использовать русский язык при общении с носителями языка с учетом особенностей их культуры, традиций, обычаев и норм поведения. Как представлено культурологическое знание в школьных учебниках? Способствует ли оно формированию прагматической компетенции?

Чтобы ответить на эти вопросы, мы провели анализ учебников «Русская речь» для 5-9 классов казахской школы, выпущенные издательствами «Атамура» и «Мектеп» в период с 20012006 г.г, а также учебника для 10 класса. (1-6)

Данные анализа позволил сделать вывод о том, что формирование текстотеки учебников и наполнение ее речевым материалом открывает возможности для успешного решения задач овладения русским языком учащимися казахских школ. В учебниках содержится актуальная и познавательная информация о стране изучаемого языка. Включены тексты о традиционном укладе жизни и быта русского народа: семье, доме, праздниках, обычаях, блюдах русской кухни, народном календаре и др.

В учебниках широко представлены произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, загадки, былины и т.д. Именно они наиболее тесно связаны с историей народа, его культурой, моралью, бытом. Они помогают осознать главную проблему диалога культур – понять, что ценится, а что порицается национальным сознанием. Содержательная ценность таких текстов определяется насыщенностью страноведческой информации: они сообщают о самобытной и многовековой культуре русского народа и при этом лишены идеологического, пропагандистского содержания.

Знание основных фактов истории России, ее науки и техники, искусства также составляет содержание социокультурной компетенции учащихся средней школы с казахским языком обучения. Система фоновых знаний, важных для формирования социокультурной компетенции, включена в тексты о российских деятелях науки и культуры, о писателях, художниках и музыкантах, чье творчество оказало влияние на развитие мировой цивилизации. Например: цикл текстов «Солнце русской поэзии» о А.С. Пушкине [2, c.20-48]; М.В. Ломоносове, А. Павловой [3,c.10,c.142] П.И. Чайковском, [4, c.74] и др.

Учебные тексты отражают также и современную российскую действительность, знакомят с ее реалиями, с актуальными событиями и процессами, происходящими в России. Такой текстовый материал служит основой для обучения иноязычной речевой деятельности, которое должно развить умение получать на русском языке интересующую учащегося информацию о России, а также сообщать необходимую для его русского собеседника сведения о Казахстане. Это тексты «Путешествие по Москве» [ 1, c.191-194], «Везде побывать, все увидеть и узнать» [4, c.143-144]. В этих текстах представлена необходимая для построения высказывания экстралингвистическая информация, лексико-грамматический материал и предложены типовые схемы речевого поведения.

Помимо этого в учебниках представлены тексты о Казахстане, о казахской культуре, о выдающихся людях науки, искусства и т.д. Они, как правило, служат опорой для построения учащимися собственных высказываний. Например, тексты об Абае Кунанбаеве [4, c.224], Бибигуль Тулегеновой, Олжасе Сулейменове [5, c.103,c.97].

В некоторых случаях материал о Казахстане дан на казахском языке. Ученик должен использовать содержащуюся в них информацию для решения коммуникативной задачи на русском языке. Например: тексты о столице Астане, о городе Алматы и природе Казахстана [5, c.88, c.92, c.238].

Газетные и журнальные статьи, отрывки их научных и научно-популярных публикаций, фрагменты из произведений классической и современной русской художественной литературы дают представление о функциональностилистических системах русского языка. Особое место занимают диалоги, которые демонстрируют стилистическое многообразие русской лексики, содержат значительное число разговорных конструкций и в большей степени, чем другие, отражают современную речевую практику носителей языка. Например: «Поговорим о хороших манерах» [1,с.84], «В магазине», «В театре» (4).

Аутентичные тексты объявления, реклама, поздравления и т.д. дают представления об особенностях языка и оформления соответствующих оригинальных текстов. Это придает необходимую достоверную информацию моделируемым учебным ситуациям, способствует формированию социокультурной компетенции учащихся и помогает организовать работу с текстом как коммуникативную деятельность учащихся.

Таким образом, текстовый материал учебников «Русская речь» для учащихся средних школ с казахским языком обучения направлен на формирование языковой, коммуникативной и социокультурной компетенций полилингвальной языковой личности, ее нравственных устоев и ценностных ориентиров.

Анализ заданий к текстам на предмет представленности в школьных учебниках вопросов усвоения прагматического знания выявил доминирующую роль сообщения информации. Так, в учебнике для 6 класса [2] из 50 заданий 38 (65 %) ориентированы на устное или письменное сообщение информации, 6 заданий с формулировкой «докажите» имеют целью овладеть навыками построения текста рассуждения при усвоении грамматического материала: Например, доказать, что в данных словах разные основы. Используя образец рассуждения, скажите, какие слова однокоренные, а какие формы одного и того же слова (с. 55). Четыре включения в ситуацию имеют целью установление контакта, знакомства или выражения согласия или несогласия: Например, Вы едете в поезде. В купе тишина. Никто не решается начать разговор, но все томятся этим молчанием. Придумайте начало разговора с малознакомым человеком. Используйте, например, предложения: «Давайте познакомимся” «Куда путь держите?’. и т.д. (с. 170).

В учебнике для 7 класса [3] из 46 заданий 30 (76 %) содержат указание рассказать/описать, 2 – запросить информацию, 6 – доказать, сделать вывод, 8 – включиться в ситуацию, выражая мнение, используя формы речевого этикета, при помощи интонации выразить просьбу, приказ, предостережение.

Таблица 3

Типология заданий в учебниках для 6 и 7 классов

Таким образом, в учебниках для 6 и 7 классов доминируют задания, соотносимые с развитием речи, а не с прагматикой.

Традиционно развитие речи определялось одной из главных задач преподавания русского языка в школе. Содержание этой задачи ограничивалось привитием умения свободно, правильно и логически осмысленно читать, а также связно, последовательно и логично излагать собственные мысли. Программа развития речи реализуется в трех направлениях: обогащение словарного запаса, овладение нормами русского литературного языка, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. [7, с. 297].

Из системы заданий в учебниках для 6 и 7 классов мы и видим ярко выраженную направленность на формирование навыков связного и последовательного изложения информации. Задания типа докажите ориентированы на овладение навыками устного или письменного текста рассуждения, составляющими которого являются выражение мнения, аргументация и вывод. Обучение же общению представлено крайне бедно, отдельными штрихами: в 6 классе – знакомство, реакция на просьбу в форме согласия или несогласия; в 7 классе  одно задание на использование форм речевого этикета и одно на интонирование при выражении просьбы, приказа, предостережения.

В условиях овладения русским языком, которые сложились в южном регионе Казахстана, такое состояние дел не способствует формированию прагматической компетенции как одной из базовых коммуникативной компетенции во втором языке.

В учебниках для 8-10 классов ситуация меняется. В учебнике для 8 класса [4] (выходные данные) задания с сообщением информации составляют 22 % – 13 из 58 заданий. На запрос информации сформулировано только 4 задания. Аргументирование мнения и доказательство все также подчиняются задаче обучения рассуждению – 10 заданий. Именно в учебнике 8 класса впервые широко представлены задания на овладение формами речевого общения: дать совет, выразить просьбу, одобрение/неодобрение, согласие/несогласие, желание, уверенность, восторг, восхищение; поздравить, извиниться, пригласить.

К сожалению, программа заданий в учебнике для 9 класса [5] (выходные данные) вместо развития прагмалингвистической составляющей учебника для 8 класса, вновь тяготеет к рассказыванию: из 55 заданий – 47, что составляет более 85 %. Два задания на запрос информации, из прагмоориентированных заданий – 6 (согласие, отказ, просьба, извинение, поздравление).

В учебнике для 10 класса [6] (выходные данные) 123 задания варьируются по 3 основным группам:

1. интерпретация лексико-грамматической информации в виде обоснования использования, лингвистического рассказа, доказательства;
2. адекватность использования пословиц, поговорок и фразеологических единиц в различных ситуациях;
3. работа с текстом: определить тему, сформулировать основную мысль, озаглавить; определить/объяснить лексическое значение слов, фразеологизмов.

Из прагмоориентированных заданий – сообщение информации, выражение согласия. Задания типа: организуйте диспут на тему:

«Национальные нормы этики казахского народа в контексте современности», поговорите на одну из тем: «Искусство в моей жизни»  содержат комплекс речевых задач, однако их решение не оговаривается и собственно обучения речевому поведению не происходит.

Сравнительная лингводидактическая характеристика понятий развитие речи и формирование прагматической компетенции, представлена в таблице 1.

Сравнительная лингводидактическая характеристика понятий развитие речи и формирование прагматической компетенции

Таблица 1

Данные этой таблицы позволяют сделать вывод о том, что формирование прагматической компетенции как лингводидактической составляющей овладения русским языком в школе не наследует цели и задачи аспекта обучения «развитие речи», а представляет собой самостоятельное направление, которое должно быть концептуально и практически реализовано в практике преподавания русского языка в казахской школе.

Таким образом, анализ заданий в учебниках

«Русская речь» для казахских школ позволил выявить:

1. отсутствие системного подхода к обучению речевому общению;
2. отсутствие концептуального основания для решения задачи формирования прагматической компетенции при изучении русского языка в казахской школе;
3. превалирование традиционных заданий по развитию речи над прагмоориентированными заданиями, решающими задачи обучения речевому общению.

На фоне теоретических исследований проблем усвоения второго языка, задач компетентностного подхода к обучению второго языка в школе, и требований практики межкультурного общения в казахстанском социуме нами фиксируется значительное отставание практики преподавания русского языка в казахской школе в сфере обучения речевому общению.

При овладении русским языком детьми в казахской школе лингвокультурологическое взаимодействие диктует потребность представления оптимального объема страноведческих, социои этнокультурных знаний, единиц представления культуроведческого материала, а также разработки понятия лингвокультурологической интерференции и сопоставительного лингвокультуроведения.

«В отличие от слова и ЛСВ как собственно языковых единиц лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком. Лингвокультурема как комплексная межуровневая единица представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания» [8, с. 44-45]. Это определение лингвокультуремы мы и используем для описания лингвокультурологического знания во втором языке. Посредством сопоставительного лингвокультуроведения мы попытались выявить его минимальный объем во втором языке.

Одним из главных принципов сопоставительного лингвокультуроведения является учет родного языка обучающихся и опора на него. Обращение к родной культуре сопровождается усиленным вниманием к языковым средствам выражения культурного смысла. Такой акцент позволяет понять суть лингвокультуремы как результата синтеза языка и культуры.

Далее сопоставление осуществляется на уровне лингвокультурологических полей. «Лингвокультурологическое поле можно определить как иерархическую систему единиц, обладающих общим значением и отражающих в себе систему соответствующих понятий культуры» [8, с. 60]. Именно то, что входит в ядро, центр лингвокультурологического поля одной культуры, то и составляет ее культурный минимум. Культурный минимум сравниваемых полей анализируется как с позиции его содержа ния, так и языкового выражения. При овладении вторым языком важно усвоить ядерную составляющую поля и на ее основе совершенствовать систему лингвокультурного знания.

Единицей сопоставления является лингвокультурема: пословицы и поговорки, загадки и сказки, заглавия, образы и символы классических текстов русской культуры, которые несут информацию о традициях, обычаях, праздниках России; произведения классиков русской литературы и др.

Мы провели небольшой эксперимент по усвоению лингвокультурного знания через сопоставление лингвокультурных полей. Цель эксперимента – выявить, как осуществляется усвоение лингвокультурного знания во втором языке. Основной материал для усвоения был дан в виде двух параллельных текстов на русском языке. Первый текст был посвящен казахскому празднику «Наурыз», второй – русскому празднику «Масленица». В содержании обоих праздников присутствует мировоззренческая компонента.

Построение и сопоставление лингвокультурных полей указанных праздников позволило выявить общее и специфическое: оба праздника связаны с проводами зимы и встречей весны; тот и другой – древние праздники, связанные с пробуждением природы, сменой сезонных работ, духовным очищением; основной атрибут праздника  массовые гуляния, состязания. Национально-специфические черты праздника объясняются религиозными и культурными приоритетами. Казахский (мусульманский) праздник воспевает начало года, надежду на обновление и, соответственно, очищение от прошлых обид и грехов в виде примирения и встречи за дастарханом, его персональией является Кыдыр-ата, главным блюдом – наурызкоже. Славянский праздник идею очищения связывает с огнем – сжиганием чучела Масленицы, которое становится главным символом и героем праздника, праздничное блюдо – блины символизирует нарождающееся солнце.

Благодаря выявлению универсального и специфического, усвоение культурологического знания, в частности, лингвокультуремы масленица, прошло успешно. Опыт показывает, что усвоение факта русской культуры на фоне фактов казахской культуры осуществляется глубже и прочнее.

Значимость культуры как средства межнационального общения трудно переоценить. Без усвоения знаний о культуре невозможна адекватная коммуникация между инкоммуникантом и носителем языка и культуры. Каждая культура имеет свою систему ценностей, быт, идеологию, религию, художественную культуру. При овладении неродным языком важно усвоить основные культурные смыслы, используемые в иноязычном социуме в процессах коммуникации. Овладение этим знанием способствует формированию основ межкультурной компетенции. Доминантной частью этой компетенции является знание национально-культурной специфики речевого поведения, выбор адекватной для данного социокультурного контекста программы речевого поведения, релевантной с точки зрения носителей языка обычаям, правилам, нормам, социальным стереотипам, ритуалам, принятым в обществе.

Для преодоления негативного влияния указанных факторов, считаем важным при обучении русскому языку в казахской школе в условиях доминирования языка титульной нации прежде всего решить проблему гармоничного сочетания между культурой изучаемого языка и национальной культурой учащегося.

Одним из условий формирования прагматической компетенции в процессе обучения иноязычному общения является учет различий в социокультурном восприятии мира. Практическая направленность овладения языком Усвоение лингвокультурного знания во втором языке является средством познавательной и прагматической мотивации при овладении языком в условиях доминирования языка титульной нации.

Лингвокультурологическое знание должно быть представлено: системой ядерных культурных смыслов; условиями и сферой их функционирования; когнитивными процедурами его усвоения.

Овладение вторым языком в условиях доминирования казахского языка требует усиления национально-культурного компонента знания. «Национально-культурный компонент четко прослеживается в любом языке в его лексике, фразеологии, синтаксисе. Поэтому при обучении неродному языку необходимо выявлять его национальные нормы, способы построения и звучания. Язык тесно связан с национальной психологией, с самобытностью народа, служит средством передачи тради ций, стереотипов, привычек. Значит, усвоение любого второго языка (в данном случае русского) – не что иное, как вхождение в новую культуру, освоение ее» [9, с. 112].

Опрос учащихся 5 классов школ г. Туркестана, проведенный с целью выявления степени владения ими русским языком, показал, что к свободно владеющим русским языком отнесли себя только два ученика, испытывают затруднения при изъяснении – 20, не понимают языка – 53.

Опрос проводился как самооценка ученика в различных видах речевой деятельности на русском языке: А  говорение; В – чтение; С – аудирование; Д – письмо. Было предложено оценить себя в системе трех параметров: свободного владения, с затруднениями, не владение тем или иным видом речевой деятельности.

Таблица 6

Данные о самооценке учащихся в основных видах речевой деятельности на русском языке

На фоне такого владения языком следует отметить, что основными недостатками владения русской речью являются:

1. однообразие лексических средств, монотонность реплик в процессе общения;
2. некоммуникабельность учащихся в ситуациях общения;
3. неумение оформлять средствами неродного языка речевые интенции в соответствии с статусом собеседника, официальности или неофициальности ситуации общения;
4. пассивность в общении, неумение входить в процесс общения, поддерживать общение и т.д.;
5. наличие грамматических и стилистических ошибок в речи и т.д.

Такой уровень владения языком объясняется влиянием следующих факторов:

• сложившаяся в Туркестане языковая среда не может способствовать формированию уважительного отношения к русской культуре и русскому народу, чувства любви к русскому языку;
• по-прежнему доминирующей в практике преподавания остается правописно-орфографическая направленность, недостаточное внимание уделяется речевой культуре учащихся, что негативно отражается на уровне его коммуникативной и языковой компетенции;
• очень низкой остается степень мотивации изучения русского языка: включение в 2008 году русского языка в ЕНТ для выпускников национальных школ не повысило мотивации, так как результаты тестирования не влияют на конкурс при поступлении в вузы Казахстана.

В контексте диалога культур, обусловливающего содержание обучения, предполагает выявление культурного минимума как доминанты коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании русского языка. Язык выступает средством познания мировой и национальной культуры, субкультуры страны изучаемого языка, духовного наследия стран и народов, способов достижения межкультурного понимания.

Доминантной составляющей практического владения языком должна стать прагматика общения. Это возможно при условии максимального сближения учебных ситуаций общения с реально существующими ситуациями повседневного общения, субъектами которых являются сами учащиеся. Формирование прагматической компетенции должно осуществляться в процессе сопоставления этических, культурных и языковых средств решения той или иной коммуникативной задачи.

Принцип коммуникативности обучения языку должен быть реализован полностью в соответствии со своим содержанием. Сегодня же при обучении русскому языку в казахской школе коммуникативность заявлена как цель обучения, практически не подкрепленная коммуникативными средствами реализации. Отсутствует программа прагматического минимума, а это приводит к тому, что навыки формулирования мысли на русском языке, невостребованные практикой общения, не развиваются в умения речевого поведения. 

Идея евразийства и русского языка как языка, объединяющего народы евразийского пространства, должна стать средством повышения мотивации изучения русского языка в условиях языковой ситуации в регионах Южного Казахстана. Русский язык как важная составляющая евразийской культуры, как один из факторов интеграции культуры народов евразийского пространства политически признан в Казахстане. Н.А. Назарбаев неоднократно подтверждает это в своих выступлениях: «Немаловажным является то, что у нас имеется большой опыт совместного проживания, одинаковый, в общем-то, менталитет и один объединяющий язык – русский» [10].

Обучение русскому языку должно формировать языковую личность, готовую к межкультурному сотрудничеству, межкультурной коммуникации в социальной и профессиональной сферах.

Важно убедительно и корректно говорить о достоинствах русского языка, воспитывать уважение к нему, акцентировать внимание на объединяющей функции русского языка, на его способности помогать в преодолении языковых барьеров и взаимоизоляции наций.

1. Жанпеисова У., Кожакеева Ш Русская речь 5 класс. Алматы , Атамура. 2005 , с.256
2. Гуревич Г., Бекишева Р., Шаймакова Р., Русская речь. 6 класс.Алматы, Атамура , 2002 , с.240
3. Кунакова У., Кыдырбаева А., Искакова З. Русская речь. 7 класс – Алматы, Атамура, с.192
4. Бадамбаева Г.А., Тюлебаева М.А., Исмагулова Б.Х. Русская речь. 8 класс – Алматы: Мектеп, 2008. – 288 с.
5. Шманова Н.Н., Шаймерденова Н.Ж., Кошерова А.Т. Русская речь. 9 класс. – Алматы: Мектеп, 2005. – 272 с.
6. Жанпеисова У.А., Майбалаева А.А. Русский язык. 10 класс. – Алматы: Мектеп, 2006. – 384 с.
7. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.  М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
8. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы.  М.: Изд-во РУДН, 1997.  331 с.
9. Закирьянов К. Диалог языков и культур //Народное образование. – 2002.  № 6 – С. 112-114.
10. Назарбаев Н.А. Есть повод для оптимизма. //Казахстанская правда. – 2001.  1 декабря.