Формы и способы контроля в условиях компетентностного подхода

Статья посвящена вопросу контроля в условиях перехода высшего образования Республики Казахстан на новые образовательные стандарты на примере курса «Русский язык». Авторы считают важнейшими следующие аспекты: местоположение курса «Русский язык» и его роль в системе профессиональной подготовки по конкретной специальности (какие именно компетенции должны быть сформированы в результате его изучения) и как соотносится организация образовательного процесса на основе компетенций с его традиционной ориентацией на ЗУНы (знания, умения, навыки). В статье уделяется особое место самостоятельной работе студентов и ее итоговой форме – студенческой научно-практической конференции.

Введение

В связи с переходом высшего образования Республики Казахстан на новые образовательные стандарты пересматриваются не только концепции содержания образования, но и переосмысляются его цели и результаты, происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность». Несмотря на целевые установки перехода на компетентностную модель образования, соответствующую реалиям и потребностям современного общества, переход в силу неотраженности в управляемой образованием системе технологических и содержательных моделей, методов и модернизационных средств, остается еще в качестве проспективного ориентирования, а «знаниевая» составляющая по-прежнему доминирует в концептуальных положениях (Salhanova, 2010: 18). Первоочередная задача всех подразделений, участвующих в организации учебного процесса, – создание реальной, осознанной, технологически обеспеченной, скоординированной компетентностной модели обучения различным дисциплинам.

Дискуссия: Компетентность и компетенция – интерпретация терминов

В научной литературе отмечается многообразие интерпретаций понятий «компетентность» и «компетенция». В 70-е годы ХХ века термин «компетентность» стал широко использоваться в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Тогда идея была весьма проста: не ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, а стараться развивать все уровни межличностных отношений, микроклимат в коллективе.В целом, американские ученые соотносят компетентность больше с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности.

В дальнейшем проблема стала актуальной в связи с идеей модернизации содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением целей и результатов образования. Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривался в контексте европейских тенденций глобализации учеными и педагогической общественностью многих стран, в том числе, России и Казахстана.

Несмотря на дискуссионность и неоднозначность идеи компетентностного подхода, она, тем не менее, получила широкое распространение и утвердилась в качестве основного подхода в системе профессионального образования Казахстана. Использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.

Основным непосредственным результатом образовательной деятельности в условиях компетентностного подхода становится формирование ключевых компетенций. «Под ключевыми компетенциями понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для него проблем» (Lebedeva, 2004: 3).

Исследователи этого вопроса приводят различные списки ключевых компетенций, необходимых, с их точки зрения, для формирования конкурентоспособноной личности в системе профессионального образования. В.И. Байденко выделяет общие (способность, основанная на знаниях, опыте, склонностях, ценностях), профессиональные (готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, самооценивать результаты своей деятельности), академические (владение методологией, терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей), персональные (готовность и способность личности выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, в профессии, проявлять собственное дарование), переносимые (способность рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ, синтез, принимать решения, адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно), социальные (готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии, изменяться и адаптироваться) компетенции, характерные для системы профессиональной школы (Baidenko, 2004: 111).

В настоящее время в КазНУ имени альФараби приняты в качестве основы образовательной деятельности следующие компетенции, соотносимые с результатами обучения: когнитивная (знаниевая) – знание и понимание, функциональная – применение и анализ, системная

  • синтез и оценка, социальная (поведенческая) – готовность к сотрудничеству, метакомпетенция
  • умения в области обучения.

Что касается непосредственно темы нашей статьи – контроля – то нас интересует два момента: местоположение курса «Русский язык» и его роль в системе профессиональной подготовки по конкретной специальности (какие именно компетенции должны быть сформированы в результате его изучения) и как соотносится организация образовательного процесса на основе компетенций с его традиционной ориентацией на ЗУНы.

Методы и материалы

  1. Контроль: уровневые компетенции и формы. Концепцию целеполагания в обучении русскому языку в неязыковом вузе можно сформулировать следующим образом: вторичная языковая личность в процессе профессиональной коммуникации в русскоязычном когнитивно-информационном пространстве (EEkksshheemmbbee-eva, 2003: 210).

Курс «Профессионально ориентированный русский язык» относится к основным дисциплинам (ОД) и изучается в группах с казахским языком обучения на первом курсе. В связи с этим возникают две объективные трудности: разный уровень языковой подготовки обучающихся и отсутствие у первокурсников навыков самостоятельной работы.

Обучение языкам в странах Болонского процесса давно имеет уровневую организацию – 4 сертификационных уровня, что соответствует 4-м уровням обучения. Мы же по-прежнему остаемся в рамках традиционного «группового» подхода, при котором в одной группе обучаются студенты, имеющие различный стартовый уровень знаний по языку.

Вторая трудность связана с организацией самостоятельной работы. В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и, одновременно, более сложной, чем организация самостоятельной работы студентов. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы: она постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса. В результате самообразовательной деятельности студентов происходит процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний и поэтому самостоятельную работу необходимо планировать, создавать для неё специальные формы и методы, выделять время, помещения и технические ресурсы.

При планировании самостоятельной работы необходимо учитывать, что на первом курсе работать самостоятельно могут далеко не все студенты и их нужно учить учиться, подробно анализировать работу каждого студента, отмечая сильные и слабые стороны, динамику достижений, рост самостоятельности в выполнении заданий. Именно здесь необходимы гибкие стратегии и индивидуальный подход к обучению и контролю.

В рамках курса «Русский язык» предполагается формирование следующих компетенций:

А – инструментальные компетенции: понимать, анализировать, обобщать и воспроизводить информацию, содержащуюся в научных текстах по специальности на русском языке, в заданном объеме; аргументировать свою точку зрения.

В – межличностные компетенции: способность работать в команде и самостоятельно, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия.

С – системные компетенции: использовать русский язык в учебно-профессиональной деятельности и в других сферах.

D – предметные компетенции: совершенствовать навыки во всех видах речевой деятельности (письмо, говорение, аудирование и чтение) на русском языке для решения задач профессиональной коммуникации.

Каждая из заявленных компетенций находит выражение в Учебно-методическом комплексе дисциплины в качестве компонента программы и предполагает разные способы и формы контроля. На наш взгляд, при осуществлении контроля компетенцию необходимо «атомизировать», т.е. разложить на отдельные компоненты, так как в методике преподавания языков по-прежнему компетенцию рассматривают как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений». (Azimov, 2009: 112)

Контроль тесно связан с целями и содержанием обучения: содержание диктует формы контроля, а не наоборот. «Контроль – это не просто формальная констатация полученных учащимися знаний, это та «обратная связь», которая содержит информацию о необходимости внесения изменений в учебный процесс. Для этого контроль должен соответствовать конечным требованиями отражать постоянное приближение к этим требованиям, ...применятьсядля проверки не только знаний, но и выработанных на основе этих знаний речевых навыков и умений» (NNaahhaa-bina, 1975: 120).

  1. Знания, умения, навыки и компетенции. Традиционно в методике обучения языкам существовало несколько схем формирования речи: знание – умение – навыкв определенных комбинациях.

М. М. Нахабина выделяет трехкомпонентную схему формирования речи: знание – навык

  • умение (имеется в виду лингвистическое знание). Причем компоненту «знание» она придает самое большое значение (судя по их расположению в контексте: «...для проверки не только знаний, но и речевых навыков и умений»).

Е. И. Пассов придерживается двухкомпонентной схемы формирования речи: навык – умение, считая, что знания (лингвистические) не являются определяющими при формировании навыка: «Роль, место и характер правил (знаний) определяется в каждом конкретном случае в зависимости от характера навыка и других факторов (этап, возраст и т. д.)» (Passov, 1989: 66).

А. А. Леонтьев говорит о навыках и умениях, причем знание он понимает как составляющую часть навыка, называя его «сознательностью в обучении» (Leont’ev, 1977: 7). Речевые навыки, по Леонтьеву, – это речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства (автоматизма). Речевые же умения, по его мнению, не будучи надстройкой над навыками, обладают известной психологической самостоятельностью: чтобы правильно и полноценно общаться, человек должен уметь ориентироваться в условиях общения и на основе этой ориентировки строить свою речь каждый раз по-разному. Поэтому в отличие от речевых навыков, по своей природе механических, умения имеют творческий характер.

И. А. Зимняя характеризует научение как «прогрессивное, поступательное количествен-

как средства общения и выражения мысли. И в связи с этим важно подчеркнуть: если какое-то звено этой системы не контролируется, значит, преподаватель недостаточно осознает его значимость.

Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Пассов же считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, которые направлены на развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). А. А. Леонтьев также выделяет психологические виды упражнений – направленные на формирование навыка, то есть на интерпретацию знаний о языке и объединение их в речевое действие и на формирование речевых умений.

При отборе и реализации контролирующих заданий в основу должен быть положен тот же принцип. Противопоставление знания навыку и умению по признаку «констатирующий характер знания» и «демонстрационный характер навыка и умения» и противопоставление навыка умению по признаку «механический – творческий характер» позволяет нам ввести понятие «тип контролирующего задания». К 1 типу относятся задания, направленные на контроль усвоения знаний, ко 2 типу – задания для контроля сформированности речевых навыков, к 3 типу – задания, контролирующие уровень сформированности речевых умений и компетенций в целом.

По нашему мнению, I типу в наибольшей степени соответствуют тесты, II типу – контрольные работы, III типу – творческие задания. Для наглядности прокомментируем это на примере включения одного и того же языкового явления в разные системы контроля (соответственно типу контролирующего задания и стартовому уровню языковой способности).

ное и качественное изменение усваиваемых че-

Когда языковое явление

включается в

ссии--

ловеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в различных ситуациях» (Zimnyaya, 1999: 271).

Знание языкового факта не ведет автоматически к его адекватному использованию в речи. Если рассматривать компоненты схемы «знание

  • навык – умение» как ступени последовательного формирования речи, можно избежать, на наш взгляд, многих методических ошибок. Игнорирование любого звена этой системы создает существенные препятствия для осуществления главной цели обучения: использования языка

стему контроля «тест», внимание обучаемого направлено на осознание, «узнавание» формы. Речевое действие при этом отсутствует.

Задание 1. Определите обобщающее слово для данного типа информации.

Костное вещество состоит из двоякого рода веществ. Органические вещества составляют ⅓. Неорганические вещества – ⅔.

а) структура

  1. классификация
  2. роль
  3. функция
  4. состав

При включении того же языковогоявления в систему контроля «контрольная работа» внимание обучаемого переключается на воссоздание нужной формы, то есть на речевое действие. Контролируется при этом речевой навык.

Задание 1. Определите коммуникативную задачу данного микротекста:

Костное вещество состоит из двоякого рода веществ. Органические вещества составляют ⅓. Неорганические вещества – ⅔. Предполагаемый ответ (речевое действие): – Состав костного вещества.

В системе контроля «творческое задание» внимание обучаемого сосредоточено полностью на содержании, а не на форме. Он создает форму адекватно ситуации, то есть речевое действие включается в речевую деятельность. Контролируется речевое умение. А во втором задании иинструментальные компетенции: понимать, анализировать, обобщать и воспроизводить информацию, содержащуюся в научных текстах по специальности на русском языке.

Задание 1. Разверните диалог на основе содержания текста:

Костное вещество состоит из двоякого рода веществ. Органические вещества составляют ⅓. Неорганические вещества – ⅔.Предполагаемый ответ (речевое действие):

  • Из каких компонентов состоит костное вещество?
  • Костное вещество состоит из двоякого рода веществ.
  • Какие именно вещества входят в состав костного вещества?
  • В состав костного вещества входят органические и неорганические вещества.
  • А каково процентное соотношение тех и других в составе костного вещества?
  • Органические вещества составляют 30%, а неорганические вещества – 70 %.

Ни один из типов контролирующих заданий не заменяет другой: все они должны быть представлены налюбом этапе обучения, может меняться лишь удельный вес и конкретное наполнение каждого. На основном этапе обучения «изучение языкового материала как средства осуществления речевой деятельностипредполагает свободу переноса знаний и речевых навыков из одних условий общения в другие. Обеспечение переноса, генерализации при овладении языковым и речевым материалом рассматривается как ведущий принцип в организации работы» (BBii-tekhtina, 1987: 11).

Важным моментом при планировании учебного процесса и контроля является учет уровня владения языком каждым студентом. Пока это остается задачей только языковых кафедр, самих преподавателей и не закладывается в рабочие учебные планы факультетов.

Результаты

1. Самостоятельная работа студента как форма контроля. Самостоятельная работа студента – СРС – рассматривается как компонент учебного процесса и как форма контроля. При планировании самостоятельной работы необходимо закладывать в рабочие учебные программы уровневый подход к формированию заданий для СРС хотя бы в самом начале обучения профессионально ориентированному русскому языку.

Как правило, студентов любой учебной языковой группы условно можно распределить по трем уровням обучения: продвинутый (уровень компетентного владения), средне-продвинутый (постпороговый), предпороговый (базовый) или даже элементарный. Первая самостоятельная работа в каком-то смысле носит тестирующий характер. Она выявляет творческий, интеллектуальный потенциал, способность к самостоятельным нестандартным действиям.

В зависимости от степени самостоятельности, творческой включенности, креативности подхода к выполняемой задаче различают три уровня самостоятельной работы: репродуктивный (тренировочный); реконструктивный и творческий.

Самостоятельные тренировочные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ закрепление знаний, формирование умений, навыков.

В ходе самостоятельных реконструктивных работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут изучаться первоисточники, осуществляться реферирование. Цель этого вида работ – научить студентов основам самостоятельного планирования и организации собственного учебного труда.

Самостоятельная творческая работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения. Цель данного вида работ – обучение основам творчества, перспективного планирования, в соответствии с логикой организации научного исследования.

Приведем пример планирования самостоятельной работы № 1 для 3-х уровней обучения профессионально ориентированному русскому языку в соответствии с тремя уровнями СРС. Необходимо заметить, что до начала учебных занятий, на ориентировочной неделе преподавателем проводится диагностическое тестирование по всем видам речевой деятельности на материале научного стиля речи – адаптированных текстов по специальности: тесты по грамматике, чтению, письму и говорению. Именно по результатам этого тестирования и формируются задания для СРС № 1 по теме «Функциональные стили речи».

СРС № 1 для 1 уровня (компетентное владение / творческий):

  1. Найти в любых источниках, включая интернет-ресурсы, информацию о заданном стиле речи.
  2. Отобрать наиболее важную информацию о стиле речи и распределить ее в таблице:

Определение

Стилевые

Языковые

Жанры …

понятия

особенности

черты …

стиля

… стиль

… стиля

стиля речи

 

речи

речи

   
  1. Выбрать форму и определить идею презентации.
  2. Собрать необходимые для презентации материалы.
  3. Написать сценарий презентации.
  4. Распределить роли среди участников презентации.
  5. Провести презентацию и дать оценку полученным результатам.

Для выполнения задания по принципу «случайных чисел» формируются группы, задача которых создать команду, используя способности и возможности каждого с наибольшим коэффициентом полезного действия.

Данный вид задания предполагает формирование сразу нескольких компетенций: инструментальных: понимать, анализировать, обобщать и воспроизводить информацию, содержащуюся в научных текстах по специальности на русском языке, аргументировать свою точку зрения; межличностных: способность работать в команде и самостоятельно; системных: использовать русский язык в учебно-профессиональной деятельности; предметных: совершенствовать навыки во всех видах речевой деятельности (письмо, говорение, аудирование и чтение) на русском языке для решения задач профессиональной и учебной коммуникации.

Творческий характер задания предполагает и креативную форму оценки. Каждый студент выступает в 2-х ролях: исполнителя творческого задания и эксперта. Преподавателем разрабатываются критерии оценки работы по балльной системе в соответствии с Силлабусом: 1. Креативность; 2. Качество отбора теоретического материала в соответствии с принципом «необходимо и достаточно»; 3. Соответствие идеи выбранным средствам реализации; 4. Работа в команде: степень участия каждого студента в общем деле; 5. Использование иллюстративных и технических средств; 6. Интерактивность.

СРС № 1 для 2 уровня (постпороговый / реконструктивный):

  1. Найти в любых источниках, включая интернет-ресурсы, 5 текстов небольшого объема (1/2 А-4) разных стилей речи, но объединенных одной темой.
  2. Доказать принадлежность каждого текста к определенному стилю речи на основе алгоритма действий:

Такой вид задания выполняется индивидуально в форме письменной работы. Перед студентом ставится задача самостоятельно ознакомиться с языковым материалом как средством осуществления речевой деятельностии перенести полученные знания и речевые навыки из одних условий общения в другие. Здесь можно говорить лишь о частичном формировании некоторых компетенций: инструментальных: понимать, анализировать информацию, содержащуюся в научных текстах по специальности на русском языке; межличностных: способность работать самостоятельно; некоторых предметных: совершенствовать навыки в письме и чтении на русском языке для решения задач учебной коммуникации. Контроль осуществляется в традиционной форме – письменная работа. Критерии оценки разрабатываются преподавателем и фиксируются в Силлабусе.

СРС № 1 для 3 уровня (базовый/ репродуктивный):

  1. Прочитать текст (предложенный преподавателем адаптированный фрагмент научного текста).
  2. Составить словарь текста (с переводом на казахский язык).
  3. Выписать термины и терминологические сочетания.
  4. Найти общенаучные слова.
  5. Найти общеупотребительные слова.
  6. Выделить цветом в тексте существительные, прилагательные, причастия, глаголы, наречия.
  7. Определить соотношение имен и глаголов в тексте.
  8. Определить время всех глаголов.
  9. Выделить развернутые словосочетания с родительным падежом.
  10. Выделить простые и сложные предложения.
  11. Сравнить полученные наблюдения с таблицей «Языковые черты научного стиля речи».
  12. Сделать выводы по проделанной работе. Данный вид задания выполняется по образцу. 

Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений, навыков. Выход на компетенции есть, но не значительный: инструментальные: понимать, анализировать информацию, содержащуюся в адаптированных научных текстах по специальности на русском языке; межличностные: способность работать самостоятельно, но по образцу; некоторых предметные: совершенствовать навыки в письме и чтении на русском языке для решения задач учебной коммуникации.

Задания для самостоятельной работы № 2 – «Функционально-семантические типы текста» формируются по аналогии с первой работой и имеют целью закрепить полученные умения и навыки, сформированные компетенции. Любое понятие является продуктом деятельности, поэтому научить ему невозможно. Однако можно так организовать процесс обучения, что интериоризация деятельности будет происходить поэтапно и поступательно. Мыслительная функция в первоначально материальном действии, подвергаясь интериоризации, становится частью психического процесса. Умственный план – это не пустой сосуд, который можно чем-то заполнить. Внутренний план – это непрерывный процесс, находящийся в состоянии формирования. Каждое новое умственное действие опирается на опыт, который приобретается благодаря интериоризации деятельности, а переход «извне вовнутрь», по мнению П.Я. Гальперина, является основным механизмом формирования умственного плана (Gal’perin, 2000: 253).

2. Студенческая научная конференция как итоговая форма контроля. Важным показателем профессиональной компетентности является наличие опыта профессиональной деятельности. Соответственно иноязычная коммуникативная компетентность также характеризуется наличием опыта профессионального общения на изучаемом языке. Опыт любой, в том числе и коммуникативной деятельности, может быть сформирован исключительно в процессе и как результат этой деятельности. Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо предусмотреть возможность для студентов общаться на изучаемом языке. Причем насыщенность, сложность такого общения должна возрастать, приближаясь к характеристикам реального профессионального общения. Студенческую научно-практическую конференцию можно рассматривать как ситуацию условно реального профессионального общения или в качестве модели ситуации реального общения.

Модель ситуации профессионального общения (simulation) – это форма организации учебной деятельности, предполагающая наличие ролей и не предполагающая заданного сценария (в отличие от ролевых игр). Она требует не только знания профессионального материала, но и вхождения в заданный образ, целостного эмоционального погружения в профессиональную среду (Krapivina, 2011: 95)

Организация и проведение студенческой научно-практической конференции по специальности на русском языке в аудитории, языком обучения которой является казахский язык, имеет несколько целей – языковых и общедидактических: формирование навыков и умений поиска, отбора и анализа информации на русском языке, компрессии текста для подготовки устного публичного сообщения и презентации его с мультимедийной поддержкой. Подготовка студентов к участию в одной из ситуаций условного профессионального общения – студенческой конференции – это комплексное решение воспитательных, образовательных и развивающих задач, основанное на личностно-ориентированном подходе к обучению.

Конференция проводится вне учебных занятий в специально отведенный для нее день. Для устного сообщения-доклада определяется временное и содержательное регламентирование: на выступление студента по конкретной теме по специальности на основе самостоятельно собранной и структурированной информации отводится 7-10 минут; в содержании должна быть обоснована актуальность проблемы, сформулирована главная тема и высказано отношение докладчика к излагаемому материалу, аргументированы собственное мнение и выводы.

Для оценки выступлений и выявления победителей формируется студенческое жюри. Для соблюдения объективности судейства жюри формируется только из старшекурсников, изучавших этот курс двумя-тремя годами ранее. Каждое выступление оценивается жюри по 5 критериям: соответствие теме выступления и тематике конференции; степень владения материалом; интерактивность (обратная связь с аудиторией); ответы на вопросы после выступления; креативность. Победитель определяется по совокупной сумме баллов.

Проведение научно-практической конференции на русском языке можно рассматривать наряду с экзаменом как итоговую форму контроля компетенций, сформированных в курсе «Профессионально ориентированный русский язык».

Заключение

Рассматривая самостоятельную работу студента как компонент содержания обучения и как форму контроля, можно сделать вывод, что онапредназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость СРС выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем необходима междисциплинарная согласованная разработка стратегии формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. Формы и способы контроля при этом должны стать более гибкими, так как содержание обучения должно определять формы контроля, а не наоборот.

 

Литература

  1. Салханова Ж.Х. Теоретические основы развития коммуникативной языковой компетенции в условиях непрерывного полилингвального образования [Текст]: Дисс. … докт. пед. наук / Салханова Ж.К.: Нац. акад. образования им. Ы. Алтынсарина–Алматы, 2010. – 345 с.
  2. Лебедева О.Е. Компетентносный подход в образовании // Школьные технологии. –2004. – №5. – С. 3-12.
  3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13.
  4. Екшембеева Л.В. Обучающее пространство и способы его моделирования // Актуальные проблемы функционирования и преподавания языка и литературы. – Караганда. – 2003. – С. 213-218.
  5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий: теория и практика обучения. – М.: Икар, 2009. – 448 с.
  6. Нахабина М.М. Формы контроля речевых умений и навыков при обучении русскому языку // Заочный курс повышенияквалификации зарубежных преподавателей русского языка. Методика. – М.: Русский язык, 1975. Вып. 5-8. Актуальныепроблемы методики преподавания русского языка как иностранного. – С. 144-154.
  7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, –1989. – 276 с. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному // Методика. / Под ред А.А. Леонтьева и
  8. Т.А. Королевой. – М.: Русский язык, 1982. – 244 с.
  9. Зимняя И.А.Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 384 с.
  10. Битехтина Г.А., Клобукова Л.Л. Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов
  11. / Книга для преподавателя – М.Русский язык, 1987. – 274 с.
  12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 336 с.
  13. Крапивина М.Ю. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки: Монография / М.Ю. Крапивина. – Оренбург: ОГУ, 2011. – 158 с. – Библиогр.:URL: http://iknigi.net/avtor-marina-krapivina/107702-obuchenie-inoyazychnomu-professionalno-orientirovannomu-obscheniyu-v-sovremennyh-usloviyah-universitetskoy-lingvisticheskoy-podgotovki-marina-krapivina/read/page-5.html
Год: 2018
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...