Роль и место текстовой компетенции в системе профессионально ориентированного обучения русскому языку как неродному в вузе

Стремительное развитие сегодня инфо-коммуникационных процессов, необходимость отбора информации, представленной в широком информационном поле в формате текстов, существенная трансформация среды осуществления многих видов профессиональной коммуникации, развитие новых форм дискурса выдвинули текст на передний план жизнедеятельности современного человека и обусловили актуализацию в образовательном процессе таких феноменов как текстоориентированность, текстовая компетенция.

Востребованность текстоориентированного подхода к обучению (в первую очередь языкам), проблем формирования текстовой компетенции продиктованы также преобладанием деятельностной доминанты в содержании современного образования.

Текстовая компетенция напрямую связана с компетентностной образовательной парадигмой и актуализацией понятия компетенция. В понимании последнего мы солидаризируемся с точкой зрения И.А. Зимней и А.В. Хуторского и под компетенциями понимаем внутренние, потенциальные новообразования (знания, представления, программы, алгоритмы и др.), проявляющиеся в готовности человека актуализировать имеющийся опыт для решения разного рода задач [1, 2].

Важность проблематики текстовой компетенции определяется трудами А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, М.Я. Дымарского, А.А. Залевской, Е.С. Кубряковой, Н.Н. Болдырева, Н.С. Болотновой, О.Е. Грибовой, Т.А. ван Дейка, Е.В. Левченко и др. Научное обоснование отдельных аспектов текстовой компетенции и технологий ее формирования представлено в диссертационных исследованиях Н.Ш. Сайфутдиновой, И.В. Салосиной, С.С. Ивановой, Т.В. Кошечкиной, А.М. Мамадалиева, Ж.В. Короленко, О.И. Овчинниковой.

Междисциплинарный, универсальный, интегративный характер текстовой компетенции подчеркивает Н.Ш. Сайфутдинова, определяя в качестве ее структурных составляющих, помимо опыта текстовой деятельности, также знания о теории текста, текстовые умения и эмоционально– ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности [3].

(При этом она автономизирует текстовую компетенцию от текстовой деятельности, ориентирующейся, в отличие от первой, на восприятие, порождение, понимание текстов).

Текстовая компетенция в соответствии с концепцией Н.С. Болотновой [4, 70], текстовая компетенция включает в себя интегративные, универсальные знания, умения, навыки: 1) знание языковых ресурсов, умение их отбирать и организовывать в процессе текстовой деятельности; 2) умение проявить свой взгляд на мир, свою творческую индивидуальность в выборе жизненного материала и его отражении в слове, осознание индивидуального авторского стиля;

3) знание о сферах общения, ситуациях, условиях общения и умение учитывать это при текстообразовании и восприятии текста; 4) знание действительности, умение отражать ее в слове при текстообразовании и понимать на основе интерпретационной деятельности; 5) знание об адресате и умение учитывать фактор адресата в процессе текстовой деятельности.

В определении текстовой компетенции, как, видимо, всегда в случае с полиаспектной, многомерной категорией, отсутствует единый, «консенсусный» подход. Так, Н.Ш. Сайфутдинова рассматривает текстовую компетенцию: а) в широком смысле «как совокупность знаний, умений и навыков в области восприятия и создания текста и б) в узком – как совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных средств, позволяющих производить текстовые действия в соответствии с логикой и особенностями текстовой деятельности» [3, 19].

М.Я. Дымарский трактует текстовую компетенцию как совокупность представлений, знаний, навыков, которые обеспечивают продуцирование текстов [5, 156].

Н.С. Болотнова определяет текстовую компетенцию как: 1) комплекс знаний о тексте как форме коммуникации (его системно– структурной организации, смысловом развертывании, прагматике, стилистических и жанровых особенностях, теме и идее, ориентации на определенного адресата, воплощении конкретных целей и задач общения) и 2) как набор опирающихся на эти знания навыков и умений личности осуществлять текстовую деятельность (создавать тексты и понимать их на основе смысловой интерпретации) [6].

Мы же, учитывая специфику преподавания русского языка как неродного в вузе, под текстовой компетенцией вслед за И.В. Салосиной понимаем широкий спектр знаний, умений, навыков, связанных с написанием, восприятием, пониманием, интерпретацией, произнесением текстов различных по жанровой и стилистической принадлежности, а также готовность применять данный комплекс знаний, умений, навыков на практике [7].

Безусловно, в сфере высшего профессионального образования, в сфере подготовки квалифицированных специалистов становление и развитие текстовой компетенции – это важнейший фактор, поскольку текстовая компетенция – одно из необходимых условий осуществления эффективной коммуникации в профессиональной деятельности.

Поэтому, выстраивая свою работу по формированию текстовой компетенции студентов, изучающих русский язык как неродной в условиях неязыковых и гуманитарных факультетов педагогического вуза, мы прежде всего ориентируемся на стратегическую, главную цель преподавания русского языка в указанном направлении – формирование коммуникативной компетенции обучающихся в рамках профессионально ориентированного языкового обучения. Текстовая компетенция в этом случае представляет собой определяющий компонент коммуникативной компетенции.

Наблюдения, анализ научно– методической литературы и собственная практика преподавания позволили нам в целях формирования текстовой компетенции будущих учителей– предметников определить целесообразность использования следующих форм и видов работы на занятиях русского языка: 1) групповая работа (малые группы, пары и др.). В частности в рамках групповой работы можно эффективно использовать дидактические возможности ситуативных, а также коммуникативных упражнений и заданий; 2) индивидуальная или групповая работа: «Лингвистическая визитка» и др.

А теперь рассмотрим конкретные примеры указанных форм и видов работы по формированию текстовой компетенции обучающихся. Ситуативные упражнения:

А) Ваша группа стоит перед выбором поехать на учебную практику (по специальности) в курортный поселок Боровое (Бурабай) Акмолинской области или город Актау, областной центр Мангыстауской области. Сделайте выбор и постарайтесь убедить остальных ребят в правильности вашего выбора. Запишите свое рассуждение.

Б) Представьте себе, что вы на педагогической практике и решили описать один день своей работы в школе в виде юмористического рассказа. Составьте такой рассказ и выступите с ним перед группой. Продумайте детали своего публичного выступления.

Или пример коммуникативного упражнения «Разброс мнений». Участники групповой деятельности высказываются по определенной проблеме (как правило, профессионально ориентированной) или теме обсуждаемого текста.

Методической особенностью такой групповой работы служит набор карточек с недописанными предложениями по содержанию текста. Их прочтение и произнесение вслух должно побуждать обучающихся на ответное высказывание. Начатое должно быть закончено, то есть у получившего карточку имеется уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает учащемуся в первый момент разговора. Трудным в подготовительной работе для педагога является формулирование начальных предложений в проблемной, узнаваемой и лаконичной форме. Число карточек должно равняться числу участников дискуссии. Безусловно, для успешной работы требуется создание атмосферы заинтересованности и взаимной поддержки. Принимать следует только обоснованные мнения. Данный вид работы целесообразно проводить после прочтения достаточно сложных для понимания научно– специальных текстов, чтобы акцентировать внимание студентов на ключевых моментах и продуктивно провести работу по анализу текста. Ответы, как показывает практика, те успешные, которые строятся по принципу высказывания гипотезы и ее аргумента. Успех данного вида работы связан и с отбором текста: целесообразно подбирать тексты, предусматривающие наличие нескольких проблем или нескольких авторских точек зрения на рассматриваемую проблему. Полученные ответы студентов фиксируются, обобщаются, в результате получается тезисный план текста, отражающий проблематику первичного текста и позицию его автора.

Индивидуальная или групповая работа: «Лингвистическая визитка». Данный вид работы нами достаточно активно используется как прием обобщения изученного теоретического материала, поскольку сложность и объем некоторых лингвистических текстов в рамках запланированных для изучения теоретических сведений требуют отработки навыков «свертывания» первичного текста. Именно в этих целях применяется нами особый прием, прием создания лингвистической визитки.

Это «визитная карточка» изучаемой языковой темы, например: «Морфология научного стиля речи», «с именем, отчеством, фамилией» (части речи = имя существительное/имя прилагательное (двойное имя) + глагол), «местом работы» (предложение), «занимаемой должностью» (подлежащее/определение, сказуемое), домашним адресом (Морфологическая научная галактика).

Коллекция таких визиток хранится у каждого студента, позволяет быстро восстановить по ней необходимые теоретические сведения, а создание рассказа по ней – способ (для преподавателя) проверить уровень сформированности навыка создания высказывания (текста) научного стиля на лингвистическую тему.

Таким образом, система методов и приемов (упражнений и заданий), направленная на формирование и развитие текстовой компетенции обучающихся в рамках профессионально ориентированного обучения русскому языку в вузе, как показывает обзор современных научно-методических исследований и наша собственная практика преподавания, цементирует всю работу по усвоению языковых и речевых тем курса русского языка, придает ей комплексную направленность и создает у учащихся личностно значимую учебную мотивацию в ходе освоения русского языка как неродного.

 

Литература

  1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34 – 42.
  2. Хуторский А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58 – 64.
  3. Сайфутдинова Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам: Дисс… канд. пед. наук. – Сочи, 2000. – 153 с.
  4. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста. – Томск, 2002. – 64 с.
  5. Дымарский М..Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале прозы XIX– ХХ в.в.). – М., 2001. – 326 с.
  6. Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе // Коммуникативно– деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка. – Томск, 2001. – С. 66 –76.
  7. Салосина И.В. Текстовая деятельность как основа профессиональной педагогической компетентности будущего учителя / И.В. Салосина // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. – 2007. – Выпуск 7 (70). – С. 82 – 87.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...