Факторы, содействующие и препятствующие изучению иностранного языка

Изучение языка не является однородным процессом. В этом предприятии невозможно предсказать или гарантировать успех, поскольку результаты обучения различаются по своему характеру. В данной статье мы поставили цель рассмотреть некоторые логические факторы как содействующие, так и препятствующие плодотворному изучению иностранного языка.

Долгое время в литературе по методике преподавания иностранных языков овладение ими рассматривалось как процесс подобный развитию детской речи. Но со временем в результате экспериментов и исследований многие авторы пришли к заключению, что изучение иностранного языка у школьников, студентов и взрослых в корне отличается от системы развития детской речи. Уже в юношеском возрасте внутренний механизм развития детской речи перестает оперировать, и, именно данным фактором объясняется, почему изучение иностранного языка зачастую превращается в сложное и не всегда успешное предприятие. Особенно такая проблема возникает в том случае, когда иностранный язык изучается исключительно в аудиторных условиях, в отсутствии языковой среды. Американский лингвист Р. Блей-Вроман утверждает, что в описанных выше условиях, когда иностранный язык изучается при отсутствии языковой среды, успешное овладение языком практически невозможно. Следует говорить лишь об ‘относительной степени успешности’ (‘variation in degree of success’) [1, 41].

Поскольку сам по себе язык является очень сложным и многогранным явлением, обучаемый может добиться успеха в произношении звуков, но не совсем хорошо усвоить грамматику или, зная хорошо грамматику, не может добиться беглости речи и т.д. Именно по этой причине при обучении иностранному языку очень важно определить цель и задачи обучения и тот набор компетенций, которыми обучаемый должен овладеть. Блей-Вроман приводит интересный пример из своей практики: один из его друзей поставил цель освоить идеальное произношение, чтобы петь английские песни под гитару, хотя очень плохо изъяснялся на этом языке. Поэтому в педагогической практике преподавания иностранных языков одним из существенных моментов всего процесса обучения должно быть четкое определение целей и задач и тех навыков и умений, которым должен научить преподаватель своих студентов. Многогранность и беспредельность языка и речи делают практически невозможным овладение любым языком в совершенстве. Поэтому должен быть определен объем того языкового материала, а также навыков и умений, который поможет обучаемому успешно применять их на практике. Имея всего три кредита и один семестр обучения иностранному языку в университете, научить в достаточной степени всем четырем аспектам (чтению, письму, аудированию и говорению) весьма проблематично. Вследствие чего преподавателям нашего университета необходимо тщательно подходить к разработке учебно-методического комплекса.

В методической литературе существуют два подхода к обучению языкам – как к иностранному и как второму языку (foreign and second language teaching) в зависимости от того в какой стране изучается язык. В нашей стране английский язык изучается как иностранный, в то время как в англоязычных странах он изучается иностранцами как второй. Естественно обучение английскому языку как второму гораздо легче, так как этот процесс имеет место в естественной языковой среде. Для американских специалистов был удивительным тот факт, что учащиеся овладевали иностранными языками при полном отсутствии языковой среды, как это было в условиях ‘железного занавеса’ в СССР, и скудности учебной литературы и средств аудирования. Следует отметить, что даже в подобных условиях при наличии таких факторов, как достаточное количество времени, усилий, отношение к процессу обучения (аффективный фактор), среда обучения (learning environment), и, конечно, мотивация, в значительной мере содействуют овладению иностранным языком. Эти факторы дополняются также разработанной методикой обучения английскому языку, которая признается во всем мире как успешная1, методически удачно составленный учебный материал и, весьма немаловажный факт, личность преподавателя.

Теоретически, независимо от всех приведенных факторов, содействующих успешному овладению иностранным языком, ученые С. Крашен, С. Гасс, Р. Блей-Вроман и другие утверждают, что в каждом человеке действует врожденный механизм к познанию языка (‘language acquisition device’ по определению Крашена) и специфическая языковая когнитивная система (‘Language-Specific Cognitive System’ по определению Блей-Вромана) [2]. В то же время каждый взрослый имеет опыт приобретения языковых навыков и языковой интуиции, поскольку в процессе овладения родным языком вырабатываются умения, которые в дальнейшем помогают им в изучении иностранных языков. Иностранный язык не является какой-то абсолютно ‘чужеродной сущностью’. Изучающий иностранный язык приблизительно знает, что и в изучаемом языке и в родном имеется ряд общих элементов как, например, глагол, существительное, местоимения, прилагательные, числительные и т.д.

Языковой опыт взрослого, владеющего только родным языком, может как содействовать, так и препятствовать изучению иностранных языков. Неосознанно учащийся начинает сравнивать два языка и находить определенные общие черты, которые могут помочь ему в познании языка. Известно, что каждый язык уникален тем, что он имеет присущие только ему звуковую, грамматическую, лексическую, синтаксическую особенности. В результате при изучении иностранного языка происходит наслоение навыков родного языка, что приводит к таким явлениям как интерференция и трансференция. Как известно, перенос предыдущего опыта бывает не всегда удачным. Отрицательное влияние родного языка на иностранный в процессе изучения называется интерференцией. По определению Дж. Хамерса и М. Бланка интерференция – это неуместное использование говорящим элементов или правил одного языка в речи на другом языке [3]. Интерференция родного языка, в нашем случае казахского, является причиной появления таких грамматических ошибок, как употребление предлогов, артиклей, временных форм глаголов, вызванных различиями в грамматических системах казахского и английского языков. Распространенной ошибкой также является неправильный порядок слов в предложениях и несоблюдение правила согласования времен.

В то же время, влияние родного языка в процессе обучения иностранному языку может быть и положительным, и может расцениваться с логической точки зрения как фактор, содействующий его успешному изучению.

Это явление в методической литературе называется трансференцией или положительным переносом. Как отмечает Я.В. Баграмова, трансференция – это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает» в изучаемом языке «нарушения нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [4, 33]. Она также как и интерференция, может проявляться в фонетике, грамматике и лексике. Например, в звуко-буквенной системе казахского языка существуют такие звуки как [ŋ], [һ], [і], [ǽ], [ө], [ұ], [ү], которые, в какой-то степени, напоминают звуки английского языка по своему звучанию и артикуляции. Безусловно, их использование на начальном этапе обучения иностранному языку значительно способствует быстрому овладению правильным произношением.

По мнению американских специалистов к логическим факторам, как препятствующим, так и содействующим успешному изучению иностранного языка, относится и аффективный фактор. Они понимают аффективный фактор в более широком значении – как отношение учащегося ко всему, что связано с процессом изучения языка. Хорошо известно, что успешное овладение языком зависит от многих факторов, например, таких как обучающая среда (learning environment), компетентность преподавателя, применение эффективных методических приемов, удачный подбор материала, использование современных технологий, контроль знаний, а также индивидуальные особенности студента и преподавателя. Последнее играет очень важную роль в процессе изучения языков. В данном аспекте аффективный фактор подразумевает такие элементы как эмоциональное состояние, отношения, мотивация, тревожность и т.д.

Любое обучение, а в особенности изучение языка есть опыт эмоциональный, и психологическое состояние обучаемого в процессе приобретения знаний, настроение, вызванное учебным процессом, подчас может являться фактором, препятствующим или содействующим эффективности или неэффективности результатов.

Известный методист Карл Роджерс отмечает, что одним из ведущих принципов обучения иностранному языку должен быть следующий тезис: «Человек – это, прежде всего, эмоциональное существо, являющееся при этом физическим и познающим субъектом» [5]. Учет аффективного фактора в обучении иностранному языку означает создание среды, в которой обучающий и обучаемый становятся равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Психологическая атмосфера в классе может значительно повлиять на процесс овладения языком, особенно на начальном этапе обучения. Исследователи Oxford and Shearin настаивают на том что, с самого начала должна быть создана воспитательная среда, где культивируются позитивные эмоции, благоприятные для самореализации обучающихся, реализации их интеллектуальных способностей. Они считают, что человек может максимально реализовать свои способности, когда создается благоприятная атмосфера защищенности, безопасности, уважения, моральнопсихологического баланса. Напротив, чувство страха и тревожности оказывает неблагоприятное воздействие на самооценку студентов, и, в некоторых случаях, могут отбить желание изучать язык.

Студенты охотно занимаются и успешно осваивают иностранный язык, когда нет психологических преград, возникающих при определенных условиях. Эти преграды вырастают, если преподаватель не обращает внимания на психологические особенности студентов, равнодушен к их трудностям и не уважает их индивидуальности, эмоционально не стабилен. По наблюдениям специалистов аффективные характеристики самого преподавателя гораздо важнее, чем свойства обучаемых, так как атмосферу в аудитории создает и управляет ею, в первую очередь, преподаватель. Если он – человек творческий, заинтересованный, заражающий своим энтузиазмом своих студентов, поощряет и поддерживает их, усвоение иностранного языка будет значительно успешнее.

В то же время, индивидуальные особенности самих студентов влияют на процесс обучения. Почему одни студенты много и охотно работают над овладением языком, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели. В то же время, другие делают всё нехотя, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность. Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности: компетентный преподаватель, высокая организация учебно го процесса и т. д. Этот феномен объясняется такими индивидуальными психологическими особенностями студента, как мотивация, способность и склонность к изучению языка, личностные свойства, самооценка, возраст и готовность к риску. Мотивация является мощным фактором изучения языка. Согласно когнитивной теории, учащиеся учатся тогда, когда они активно думают о том, что они учат и должны ли захотеть это делать. По определению Брауна [6] «мотивация это – внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию». Как правило, мотивом изучать иностранный язык могут быть: познавательный (знакомство с культурой страны изучаемого языка), профессиональный (карьерный рост, научные исследования, учеба за границей) и моральный (добиться уважения в кругу знакомых, быть в русле моды). Браун также выделяет 1) ‘global motivation’ – желание изучать иностранный язык, 2) ‘situation motivation’ – желание изучать язык в классе или в естественной среде, 3) ‘task motivation’– желание выполнять определенные задания в ходе учебного процесса.

Преподаватель, отдавая предпочтение факторам, содействующим овладению иностранным языком в ходе обучения, и, максимально избегая факторов, которые препятствуют успешному изучению языков, может превратить этот процесс в захватывающий познавательный опыт, всё зависит от мастерства и находчивости преподавателя.

 

Литература

  1. Bley-Vroman R. The Logical Problem of Foreign Language Learning. Linguistic Analysis. Linguistic perspectives on second language acquisition. Ed. By S.M. Gass & J. Schachter. – Cambridge University Press, 2015. – 296 p.
  2. Krashen S. Second language acquisition and Second Language Learning. – London: Pergamon Press, 1981; Bley-Vroman R. [там же].
  3. Hamers J.F., Blanc M.H.A. Bilinguality and Bilingualism. – Cambridge University Press, 2000. – 458 c.
  4. Тимофеев А.В., Ворожбитова А.А. Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. – М: Флинта, 2014. – 114 c.
  5. Rogers C. On Becoming a Person. – Boston: Houghton-Mifflin, 1961. – 257 с.
  6. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. – Englewood Cliffs: New Jersey, Prentice-Hall, 1980.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...