Из опыта повышения эффективности учебного занятия посредством визуализации информации

В статье отражен опыт отечественных педагогов, ученых ближ­него и дальнего зарубежья в сфере образования, а также бизнес среды по визуализации информации. Авторами рассмотрены вопросы использования визуальных средств, способствующих повышению эффективности учебного занятия. Показаны приемы визуализации учебного материала, применяемые в современном образовательном процессе: «Карта памяти» «Радиантный анализ текста», «Занятие­об­ раз» и др.

Несмотря на значительные достижения в реализации полиязычного образования, некоторые вопросы повышения его качества актуальны. В этой связи возрастает роль высшего (и в особенности, филологического) образования как результата научно-исследовательской и практико-ориентированной деятельности, направленной на решение задач формирования и развития языковой компетентности у обучаемых, разработку системы новых методик и организацию разнообразных форм обучения и преподавания на занятиях по изучению (государственного, родного, иностранного) языка и литературы (в том числе и языка изучаемой страны).

В рамках данной статьи мы рассматриваем визуализацию информации как средство повышения эффективности учебного занятия.

Вопросам использования визуальных средств в процессе обучения педагогика уделяла внимание, пожалуй, со времени Яна Амоса Коменского: «... вещь – это тело, а слово – одежда, вещь – зерно, а слово – кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно предоставлять человеческому уму одновременно, но сперва – вещь как объект не только познания, но и речи» [1, 49-50].

В отечественной педагогике предыдущего века использовали широкий круг приемов визуализации по всем предметам. Так, например, часто проводили «словесное рисование». Г.Суворова описывает этот прием, как созданный липецким педагогом Москаленко Константином Александровичем в 60-е годы [2]. В соответствии с методикой использования данного приема визуализации задается вопрос: «Что ты представляешь, слыша слово…?» или дается задание: «Нарисуйте словами образ … (например, наречия)».

В современной педагогической практике визуализация рассматривается в качестве:

  • инструмента повышения информационноемкости единицы восприятия [3, 40],
  • инструмента понимания и запоминания [3, 4],
  • инструмента развития мышления логического [3, 38] и образного [4, 22];
  • инструмента развития эмоциональной сферы [4, 22],
  • обеспечения связи обучения с реальной жизнью [4, 22] и т.д.

Поиск эффективных (быстрых и результативных) стратегий обучения и учения ведется в настоящее время многими известными преподавателями бизнес-сферы и экспертами консалтинговых центров мирового класса. Некоторые приемы и техники прошли поистине мировую апробацию и могут успешно применяться в учебном процессе на любом уровне образования.

Широкую известность приобрел прием «Mind Map» – «Карта памяти» (вариации перевода названия: умная карта, карта разума, мысленная карта, карта мышления и др.) [5, с. 207-208; 6; 7]. Mind Map, по свидетельству Гордон Драйден и Джанетт Вос [5], изобретен Т. Бьюзеном, описан его помощником писателем Дилипом Мукерджиа (Сингапур), шведским писателем Ингемар Свантессоном, американским педагогом художественной сферы Ненси Маргулис.

«Главные идеи просты:

  1. Представьте, что клетки вашего мозга похожи на деревья, каждое из которых хранит на своих ветвях взаимосвязанную информацию.
  2. Теперь постарайтесь расположить основные идеи любой отдельной темы на листе бумаги в подобном древовидном формате.
  3. Начните с центральной темы – предпочтительно, чтобы вы изобразили ее в виде символа – в центре страницы, затем нарисуйте отходящие от нее ветви <…>
  4. Старайтесь использовать для обозначения каждого пункта только одно слово и/или символ
  • по одной важной теме для каждой ветви.
  1. Размещайте взаимосвязанные пункты на оной и той же основной ветви, чтобы каждый из них ответвлялся в сторону как отдельная веточка.
  2. Используйте разноцветные карандаши или маркеры для отдельных тем.
  3. Нарисуйте столько картинок и символов, сколько можете.
  4. Заканчивая отдельную ветвь, обведите ее цветной рамкой.
  5. Регулярно дополняйте карты. Легче начать с общих идей и детализировать карты памяти при получении новой информации по данному предмету» [5, 209].

П. Макдермоут считает, что «Карта мозга» – это визуальный организатор, который позволяет студенту выражать основные идеи текста в образе и цвете. Эта стратегия напоминает стратегию «дискуссионная карта». «Карта мозга» содержит 3 элемента:

  1. центральный рисунок, представляет собой объект карты
  2. основные темы, которые исходят из объекта (в виде лучей)
  3. лучи, содержащие образы и слова Стратегия может быть использована в малых и больших группах» [6, 50].

Близким к данному приему является прием, разработанный российским педагогом на материале опыта школ № 393 и 460 города Москвы (экспериментальные площадки кафедры доцент кафедры «Управление развитием школы» МГПУ по теме «Управление развитием образовательной деятельности учителя в рамках образовательного учреждения») – конструирование учителями и учащимися карт учебных тем [8]. В.В. Лебедев в рамках образовательной технологии «достижение прогнозируемого результата» использует эту стратегию для структурирования системы понятийного аппарата и действий в форме «Карты учебной темы».

Процедура составления карты текста от частного к общему, названная В.В. Лебедевым «свернутым визаулизированным конспектом текста» и «радиантным анализом текста» (по аналогии с термином Т. Бюзена «радиантное мышление») [8, 98], состоит из семи «шагов»:

  1. В центре листа запишите название текста, поместив его в ассоциирующуюся с ним рамку.
  2. Бегло прочитайте текст. Выделите слова, наиболее обобщенно характеризующие название текста, а также выделите содержащие их абзацы.
  3. Расположите выделенные слова вокруг рамки, соединив их с ней стрелками.
  4. Для каждого слова в выделенных абзацах найдите слова, которые
  • его поясняют;
  • в совокупности доказывают его истинность;
  • являются его частными случаями;
  • описывают контекст, в котором оно определено;
  • отвечают на вопросы что, где, когда, почему, зачем и т.д.
  1. Найденные слова соедините с соответствующим словом и между собой с учетом взаимосвязей.
  2. Если есть взаимосвязи между словами из разных групп, обозначьте их стрелками разного цвета и формы.
  3. Повторяйте шаги 4-6 до завершения анализа текста».

От имевшей в свое время широкую популярность системы опорных сигналов В.В. Шаталова [9, 10, 11] прием «Карта памяти» и близкие к нему стратегии отличаются ориентированностью на активизацию правого полушария ученика, на использование не столько логической, сколько образной памяти и интуитивного подхода к решению проблем.

Схема радиантного анализа текстаслово 2.1

Рисунок 1 – Схема радиантного анализа текста

Широко используются приемы визуализации в системе обучения для развития критического мышления, что убедительно продемонстрировано в статье Питера Макдермоута в статье «Визуализация как средство для понимания и критического мышления» [6]. Известный в Республике Казахстан тренер критического мышления в этой статье характеризует две формы визуализации: графические организаторы и образность. Он называет такие визуальные организаторы, как ЗХИ, карта рассказа, схема, паутина, временная линия, Т-образный график, диаграмма Венна, проблемная карта, сравнительно-контрастная карта. Он также называет такие варианты метода образности, как рисунок для воображения, карта мозга, говорящий рисунок.

Большое внимание визуальным средствам, как уже говорилось выше, уделяется в бизнес среде в рамках рекомендаций по проведению презентаций [12, 13, 14 и др.]. Эксперты подчеркивают, что визуальные средства

  • передают идеи быстрее, чем слова,
  • пробуждают и удерживают интерес аудитории,
  • с большой легкостью объясняют сложные понятия,
  • помогают выступающему выглядеть более организованным,
  • подтверждают и придают вес словам выступающего,
  • повышают вероятность полного понимания со стороны слушателей,
  • вносят разнообразие,
  • придают живость чрезмерно серьезной информации,
  • помогают переключать внимание слушателей,
  • позволяют преодолеть языковые барьеры,
  • помогают прояснять различные точки зрения и мнения в спорном вопросе,
  • обеспечивают ключевые подсказки, которые вызывают стойкие ассоциации и т.д. [12, 137].

В бизнес-обучении тренеры ставят перед собой задачу лишь полного использования особенностей восприятия взрослых людей, сформировавшихся в течение их профессиональной подготовки и деятельности. В учебном процессе, в отличие от этого, педагогу необходимо обучать понимать язык визуальных средств, обучать визуальной грамотности. Хороший пример такого обучения показан учителей химии Л.А. Ереминой [3]. Она, используя на своих уроках логические схемы, обучает анализу мысли посредством анализа средства выражения. Свою систему работы она строит, методологически опираясь на тезис Л.В. Щербы: «Обучение... имеет образовательное значение только тогда, когда оно приучает к анализу мысли посредством анализа выражения. Изучая средства выражения, мы изучаем выражаемое». Л.А. Еремина констатирует: «Опыт работы в школе показывает, что учащиеся испытывают затруднения, когда им необходимо «перенести» мысль с русского языка на язык химии, и наоборот, когда нужно выразить словами сущность уравнения химической реакции или формулы. Поэтому я всегда обращаю внимание учащихся на то, что человек может формулировать одну и ту же мысль, используя разные способы» [3, 38].

Визуальный компонент образования в настоящее время существует не только в форме визуального средства, но и в форме занятия-образа, «на котором на первое место выходит личностное развитие» [15, 46] и развитие интеллектуальных и творческих способностей. Такое занятие пpoeктируется, строится на основе художественных методов познания, эмоционально-образного мышления, а не только на законах рациональной логики. На занятии такого формата познавательные и педагогические задачи решаются через переживание содержательной стороны, а не только через заранее заданную схему, в которой переживание есть следствие процесса познания. Занятие-образ не имеет обязательной нормативной структуры, Он выходит за рамки общедидактических требований. Его структура зависит, в основном, от авторов образовательного события – преподавателя и студентов, их взаимного диалога, их взглядов; носит личностный, авторский характер. Структура такого занятия описывается в понятиях произведения искусства:

  • сюжет – идея;
  • замысел – осознанный образ идеи, произведения;
  • завязка – толчок к конфликту;
  • конфликт – столкновение людей, чувств, сюжетных линий;
  • кульминация – высший накал страстей;
  • монолог – вершина в раскрытии образа, основные идеи произведения;
  • развязка, финал – результат драматического конфликта;
  • концовка – эпилог, апофеоз, завершающая часть художественного произведения.

Все эти этапы необязательно должны быть использованы на одном занятии. Вариативность и гибкость – отличительные особенности таких занятий.

В школах Республики Казахстан педагоги используют на уроках много разных приемов визуализации учебного материала. Но, к сожалению, они редко делятся опытом этого плана с коллегами на страницах многочисленных журналов для работников системы образования. Редко они анализируют и результаты, получаемые ими при использовании различных визуальных средств. Анализ публикаций в научно-педагогических изданиях показывает, что проблема реализации потенциала визуального компонента образования находится в поле внимания учителей-практиков нашей страны, но редко обсуждается методистами и теоретиками. По-видимому, это связано с тем, что приемам визуализации лишь в последние годы стало уделяться определенное внимание в работах по технологизации обучения. Визуализацию лишь в начале нового века начали относить к числу наиболее существенных признаков технологичности обучения [16].

 

Литература

  1. Коменский Я.А..Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Cост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.
  2. Суворова Г. Незаслуженно забытое старое: Опыт липецких школ рано сдавать в архив // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 151-155.
  3. Еремина Л.А. Как мы используем логические схемы // Химия в школе. – 2003. – №3. –С. 38-40.
  4. нигматуллина М.Г. Рисунки в химии // Химия в школе. – 2004. – №10. – С. 22.
  5. Драйден Г.Вос Д. Революция в обучении: Пер. с англ. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. – 672 с.
  6. Макдермоут П. Визуализация как средство для понимания и критического мышления // Слово Учителю. Первая национальная конференция по чтению. Сборник выступлений / Под ред.С.С. Мирсеитовой. – Алматы: Фонд «XXI», 2001. – С. 49-50.
  7. Аллен Д. Как разобраться с делами (Getting Things Done): Искусство продуктивности без стресса: Пер. с англ. – М.: Диалектика-Вильямс, 2006. – 244 с.
  8. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии. – 2006. – №2. – С. 92-99.
  9. Шаталов В.В. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – М.: Университетское, 1990. – 224 с.
  10. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990. – 383 с.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...