Лингводидактическая модель развития речевых способностей при изучении русского языка студентами казахского отделения

В статье рассматривается модель развития речевой компетенции у студентов, обучающихся на казахском языке. Автор обращает внимание на особенности лингводидактики в процессе обучения и передачи нового материала на русском языке неносителям языка. Статья содержит примеры практической модели преподавания в вузе казахским группам. Автор приходит к выводу, что речевая способность реализуется в речевой деятельности, которая в свою очередь представляет собой систему умений студента творческого характера, направленную на решение коммуникативных задач в зависимости от ситуации общения. Развитие речевой способности будет зависеть от того, насколько эффективно будет протекать процесс у студента при передаче мыслей посредством графического или звукового кода и декодирования полученных сигналов.

Введение

Русский язык, как известно, является одним из самых распространенных языков мира, одним из шести официальных языков ООН, средством межнационального общения народов. В Казахстане, согласно Конституции, русский язык применяется наравне с государственным языком. Так, в законе Республики Казахстан от 27 июля 2007 г. № 319-Ш ЗРК «Об образовании» в ст.9 сказано, что языковая политика в сфере образования осуществляется в соответствии с Конституцией Республики Казахстан и законодательством Республики Казахстан о языках; все организации образования, независимо от форм собственности, должны обеспечить знание студентами казахского языка как государственного, а также изучение русского языка и одного из иностранных языков в соответствии с государственным общеобязательным стандартом соответствующего уровня образования (Law of the Republic of Kazakhstan, 2017: 1). То есть использование, и изучение русского языка законодательно закреплено в системе образования Казахстана.

Большую роль в усилении мотивации к изучению русского языка наряду с профессиональным фактором (получением специальности, например филология; получением работы в престижной компании и иное) играет русская культура, которая издавна рассматривалась как часть европейской и шире – мировой культуры. Среди субъективно-психологических факторов, также влияющих на мотивацию изучения русского языка в казахских группах, присутствуют и представления осложности изучения русского языка. Интерес к русскому языку напрямую связан с экономическими, политическими и социальными факторами.

Эксперимент

Русский язык для казахских групп это не только важное средство общения, но и средство, обеспечивающее компетентное участие в образовательном процессе, а также в научно-техническом, профессиональном и культурном развитии. Процесс обучения русскому языку отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью.Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств обучающегося. Поэтому многие ученые в последние годы говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактика и методика обучения русскому языку. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения языкам.

Лингводидактика – молодая научная дисциплина. Начиная с 1970-х годов, она стремилась укрепить свои теоретические основы за счет осуществления интегративного подхода к определению основных закономерностей процесса обучения иностранному языку в целях создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования».

Лингводидактика трактуется как общаятеория обучения языку, разрабатывающая ее методологические основы, в то время как методикахарактеризует сам процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий егоизучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, мы можем говорить олингводидактических основах обучения языку, включающих изложение теоретических основ такого обучения (представлений о содержании, целях и задачах, принципах, методах, средствах, процессе обучения, ометодах исследования в лингводидактике, а также о взаимодействии ее с базовыми для нее науками) и о методическихосновах обучения языку (обучение аспектам языка и видам речевой деятельности в конкретных условиях преподавания, организация учебного процесса, требования к профессии педагога) (Kuznecov, 2000: 348).

В современной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам. В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики.

Следует отметить, что ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях (Shanskiy, 1972: 59).

Г.И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки (Bogin, 1980: 120).

Ее особенность в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее, она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку исследователь считает, что данная модель одинаково применима и к ребенку, овладевающему родным языком, и к взрослой личности, совершенствующей свое знание языка, так и к студенту, овладевающему вторым языком.

Схематически модель развития речевых способностей можно представить как трехмерное образование в виде своеобразного параллелепипеда, в основании которого одну сторону составляют виды речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), другую – аспекты языка (фонетика, грамматика и лексика, но в принципе их может быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных аспектов словоизменение и словообразование). В качестве третьего измерения (т. е. оси высоты) данной модели выступают уровни владения языком. В результате такой структурной репрезентации модель развития речевых способностей приобретает вид геометрической фигуры, изображенной в форме параллелепипеда, состоящей из шестидесяти малых ячеек, полученных в результате умножения четырех видов коммуникативной деятельности, трех аспектов языка и пяти уровней владения языком.

Каждая из этих ячеек обозначает один из компонентов языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности в том или ином виде речевой деятельности, в конкретном аспекте языка и в конкретном уровневом измерении. Если каждую ячейку обозначить словесно, то в этом случае мы будем иметь шестьдесят речевых способностей (из расчета по двенадцать на каждый уровень владения языком). Например, если мы рассматриваем уровень насыщенности в сфере аудирования и в аспекте лексики, то данную речевую способность можно обозначит как «восприятие на слух лексической насыщенности аудиотекста».

Если же нас интересует фонетический аспект говорения на уровне адекватного выбора, то данную речевую готовность можно обозначить как «адекватный выбор фонетического варианта для устного выступления». Оценивая данную модель развития речевых способностей, следует отметить, что она обладает достаточно высокой разрешающей диагностической силой и отчетливо выраженной системностью. Однако ее уязвимость состоит в том, что отображенные в ней уровни владения языком весьма условны в своих границах, поскольку в реальных актах овладения языком становление коммуникативной компетенции не имеет столь четкой уровневой градации: студентдостигает определенных позитивных результатов одновременно в нескольких указанных уровнях. Причем границы этих уровней будут чрезвычайно размыты, успехи в овладении одними видами коммуникативной деятельности и аспектами языка будут сочетаться с неудачами в других видах деятельности и языковых аспектах.

Результаты и обсуждение

Так, в Казахстане многие студенты владеют казахским (родным), русским (средством межнационального общения) и иностранными языками. Для групп с казахским языком обучения, русский язык выступает вторым языком, доминантным же является казахский язык. Казахстанские ученые и эксперты в сфере русской лингвистики не отрицают: роль русского языка в казахстанском обществе трансформируется, что является отражением прежде всего объективных изменений в социальной и политической жизни. И реформы в преподавании русского языка связаны с изменением его статуса – от доминирующего к одному из двух (а теперь и трех) обязательных к изучению языков.

Новые подходы требуют не только переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения студентами, говорящим на казахском языке – русским языком, но и получения объективных данных об изучаемом языке, глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс усвоения языка в данной аудитории, т.е. необходимо лингводидактическое описание изучаемого языка студентами. Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов психологов, психолингвистов, методистов, специалистов в области теоретической лингвистики.

С этой точки зрения при подходе к осмыслению этого процесса только с позиции той или иной отдельной дисциплины – значит не получить полное представление о механизмах усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет лингводидактика, которая, являясь интегративной наукой, показывает описание механизмов усвоения языка, а также специфику управления данными механизмами в учебных условиях.

Лингводидактика предусматривает взаимодействие нескольких самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин: методику, лингвистику, педагогику, психологию, психолингвистику; представляет собой лингвистическую базу обучения иностранным языкам во взаимосвязи с перечисленными научными дисциплинами. Можно сказать, отношение между лингводидактикой и этими научными дисциплинами есть отношение между теорией и практикой (Galskova, Gez, 2006: 63).

Проблема развития речевой способности рассматривалась нами на практических занятиях по русскому языку в группах сказахским языком обучения, обогащение словаря студентов на практическом материале, например при изучении темы: «Деловое и художественное описание». Студенты подбирали прилагательные, которые давали характеристику вещам и явлениям, а также описывали характерные признаки того или иного явления. Например: слово глаза: большие, голубые, зелёные, карие, печальные, рыжие, светлые, серые, синие, стальные, строгие, тёмные, узкие, чёрные.

Во втором семестре изучая русский язык, студенты уже описывали процесс исследования (эксперимента) в научном стиле. Выдвижение и обоснование гипотезы связано с применением различных типов умозаключений: сравнения, анализа, моделирования, индукции в ее различных формах, дедукции. Через полгода обучения русскому языку были даны следующие определения слову глаза: очаровательные, чудные, искристые, чарующие, колдовские, томные, дивные, лукавые, хитрые, злые, добрые, бесовские, пытливые, яркие, бесстыжие, наглые, дерзкие, блёклые, манящие, притягательные, раскосые, миндалевидные, юные, потухшие, задорные, выразительные, манящие, сногсшибательные, бесцветные, фантастические. Таким образом, постепенно студенты начинают понимать роль имен прилагательных как изобразительных средств и использовать их в описании предметов, явлений, а также для создания выразительности и эмоциональности высказывания. Речевые способности аккумулируются, благодаря увеличению базы знаний и кругозора студента. Развитие речевой способности обеспечивается интеграцией процессов изучения лексико-грамматической стороны языковых единиц и развития речи.

Заключение

Формирование речевой способности студентов достигается при условии взаимосвязанного развития структурных компонентов речевой способности, включающих способность к звукои словотворчеству; владение умением построения и связного лингвистического высказывания; умение строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи; владение средствами интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением); владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи.

Речевая способность реализуется в речевой деятельности, которая в свою очередь представляет собой систему умений студента творческого характера, направленную на решение коммуникативных задач в зависимости от ситуации общения. Развитие речевой способности будет зависеть от того, насколько эффективно будет протекать процесс у студента при передаче мыслей посредством графического или звукового кода и декодирования полученных сигналов.

Коммуникативная компетентность, формируемая у студентов не носителей русского языка, нефилологических факультетов вуза, в процессе обучения русскому языку и культуре речи, представляет собой интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских школах. Для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения важно обеспечить развитие у преподавателей как языковой компетентности (нормативный аспект), так и речевой и культуроведческой (умение анализировать, выбирать средства языка и уместно использовать их в монологической и диалогической речи).

 

Литература

  1. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 11.07.2017 г.).
  2. Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. – М., 1972. – 285 с.
  3. Богин Г.И. Современная лингводидактика. – Калинин, 1980. – 147 с.
  4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С.81
  5. Лебединский С.И., Гербик Л.Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие – Минск, 2011. – 309 с.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...