Обучения иностранному языку для профессиональных целей

В связи с тем, что в стремительно меняющемся современном мире набор виДов профессиональной Деятельности постоянно изменяется, то переД системой образования встает заДача ставить цели и формулировать результаты поДготовки специалистов в комплексном и интегрированном виДе. Успешная Деятельность на глобальном рынке труДа требует от профессионала постоянного обновления знаний, влаДения качественными способами работы с разными типами информации, и умением пользоваться иностранным языком как среДством межкультурной коммуникации, профессионального и личностного саморазвития. Решение этого вопроса становится сегоДня Действительным приоритетом теории и практики иноязычного образования.

Актуальность темы.

В 20 веке в зарубежной литературе зарождается компетентностный подход в образовании. Для компетентностного подхода характерна фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения, он позволяет моделировать результаты образования как нормы его качества, ориентируясь при этом на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности.

В последние годы предприняты многочисленные попытки обновления содержания государственных образовательных стандартов разного уровня на основе компетентностного подхода. Так, и система иноязычного образования опирается на компетентностную модель подготовки специалистов, в рамках которой цели и результаты образовательного процесса формулируются на основе интегрированных характеристик выпускника вуза, предполагающих овладение как общими (ключевыми), так и «метапрофессиональными» концепциями и компетенциями определенной предметной области, ориентированными на предмет [1].

Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции, в качестве структурных компонентов которой выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую субкомпетенции.

Цель работы.

Анализ влияния современной образовательной парадигмы на систему обучения иностранным языкам в неязыковом вузе показал, что изменение роли английского языка в обществе характеризуется многофокусностью целевых установок. Английский язык для профессиональных целей вышел за рамки средства иноязычной коммуникации, он становится средством профессионального саморазвития специалистов. Т. Hutchinson, А. Waters сделали предположение о том, что язык определяется спецификой той или иной области знаний (английский медицинский, деловой), или сферы его использования. Их предположение послужили основой для создания программ и курсов английского языка для специальных целей [2]. Эволюция целей, методов и подходов к обучению английскому языку для профессиональных целей в зависимости от удовлетворения потребностей общества показана и в работе С.С.Кунанбаевой [3].

Таким образом, содержание и организация процесса обучения иностранному языку для специальных целей (иностранный язык для профессиональных целей) основано на учете потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии и направлена на удовлетворение образовательных потребностей обучаемых в области иностранного языка [4, с. 6].

Материалы и методы работы.

Несмотря на трудности современного этапа модернизации высшей школы, ключевым элементом вузовского образовательного процесса должно оставаться планомерное развитие профессионального сознания и самосознания студентов. Методы вузовской подготовки должны быть направлены на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач и одновременно обеспечивать будущему профессионалу умение обобщать собственную практику, выяснять необходимость и последовательность действий по изменению собственной личности. Акмеологические акценты в развитии личности студента и его профессиональной позиции необходимо ставить на процессах саморазвития, самопроектирования, саморегулирования. Конкретизация образовательных задач касается становления профессионального мышления будущих специалистов в контексте его насыщения рефлексивным содержанием [5].

В последнее десятилетие профессиональное мышление в ряде концепций рассматривается как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. М.В. Кларин отмечает, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. Согласно работам современных педагогов и психологов критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление (Дж.А Браус, Д.Вуд), которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблем [5, с.4].

Проблема активности личности в обучении является одной из актуальных в педагогической науке и образовательной практике. Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов).

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Результаты.

Подход, основанный на развитии навыков и стратегий (skills and strategies), позволил подняться над формальными признаками языка для анализа мыслительных процессов [6,7].

На следующей ступени развития использовался подход, ориентированный на учение (термин А.П. Миньяр- Белоручевой) или learning-centred approach (А. Уотерз, Т. Хатчинсон). Этот подход, рассматривает язык как «личностный ресурс, а не как абстрактное построение» [8]. Отличительной чертой этого подхода является то, что в центре внимания находится обучаемый с его потребностями и интересами (языковыми, профессиональными и личностными).

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Обучающийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он цель образовательной системы, а не средство достижения чего- либо отвлеченного. Личностно-ориентированные технологии характеризуются гуманистической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие обучающегося.

На положениях когнитивной теории (Н.Хомского) основан проблемно-ориентированный подход (И.А.Андреева, М.А.Данилов, И.Л. Лернер, М.И.Махмутов, И.И. Меркулова, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, Л.И. Смирнова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Н.Скаткин), где опора на базовые знания обучающихся по предмету и их осознанное отношение к учению являются важными факторами повышения мотивации и личностной значимости изучения английского языка [9]. Проблемная подача материала максимально задействует личностный потенциал обучающихся, ориентирует их на создание собственного речевого произведения.

Широкое распространение получают работы, объединяющие «язык-сознание-культуру» как интегративные аспекты межкультурного общения, базирующиеся на достижениях теории развития психики, психолингвистики, языка как интерактивной системы с культурно-обусловленным сознанием (М.Коула, У.Ли), работы, определяющие культуру с коммуникативных позиций (Э.Холл) и др. [2]

Согласно Кунанбаевой С.С. знание социально-духовной и национально-специфической сущности партнера по общению, отражение неповторимых особенностей культуры данного этноса в языке его носителя обеспечивают полновесное использование языка как средства межкультурной коммуникации и являются предпосылкой взаимопонимания культурных субъектов и общностей. Влияние такого фактора, как принадлежность к разным культурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет даже специфические особенности при обучении, выборе дидактических платформ, в основе которых в последнее время превалирует так называемый межкультурный подход к обучению иностранным языкам, получивший в зарубежной науке и практике черты нового методического направления [2, с. 37].

Ю.А. Караулов, И.И. Халеева и Н.Д. Гальскова дают понимание интегрированного обучения как соизучения языка и культуры (теория вторичной языковой личности), в соответствии с которым язык нельзя изучать в отрыве от культуры, его взрастившей.

Интегрированное обучение также понимается как междисциплинарность в обучении языку через определенное предметное содержание (teaching through сontent) - соизучение специального предмета и профессионального иностранного языка в целях формирования тезауруса, знакомства с жанрами текстов, характерных для данной отрасли.

В последнее время, все большее распространение получает идея интеграции информационных технологий. В этом случае интегрированное обучение иностранным языкам означает комбинацию дистанционного и традиционного образования. Такую интеграцию считают одним из необходимых условий для реализации индивидуальной образовательной траектории.

Профессор Т. Роджерс подчеркивает, что методический синергизм отвечает потребностям обучаемых в эпоху множественности приоритетов в образовании. Роль преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить студента инструментами для осознания своих потребностей и возможностей, а также активной помощи студенту при выборе и оценке способов получения и переработки информации, поддержания мотивации к непрерывному образованию. Студент сам должен принимать решения по поводу своей индивидуальной образовательной траектории» [19].

Заключение: Подводя итоги вышесказанному и суммируя идеи ученых, мы делаем вывод о том, что построение подхода к обучению иностранному языку на принципе методического синергизма может рассматриваться как один из возможных способов решения проблемы оптимизации обучения иностранному языку для профессиональных целей на современном этапе развития методики иноязычного образования.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Китова Е.Т., Жарикова Е.Г. Роль автоматизированных информационных средств в формировании иноязычных компетенций студентов технических вузов. [Электронный ресурс].
  2. Hutchinson T., Waters; A. English for- Specific Purposes: a learning- centered approach — Cambridge: Cambridge University Press, 2005.—183 p.
  3. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы: 2005. – 264 с.
  4. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // ИЯШ. - 2004. - № 7. - С. 12-16.
  5. Nuttal C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. (2nd edn.). — Oxford: Heinemann. -1996. – Р. 18-28.
  6. Calderhead J., Gates P. Conceptualising Reflection in Teacher's Development. - London: Falmer Press, 1993. —- 192 p.
  7. Lewis M. & Hill J. Practical Techniques for Language Teaching. - London: Longman, 1992. - 143 p.
  8. Цатурова И.А. Парадигма языкового образования в высшей школе в XXI веке — «учить студента учиться» // Образование и общество. — 2004. — №4. [Электронный pecypc]. URL: http://education.recom.m/3 2004/46.html
  9. Rogers T. Methodology in the New Millenium // English Teaching Forum. - 2000. - Vol. 38. - No 2. — P. 2-13.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Медицина
loading...