Психологические основы обучения с применением мультимедиа технологий

Большие потоки информации и изменяющиеся условия развития общества заставляют пересмотреть педагогическую концепцию посредством развития психологической гибкости и готовности к переменам. Современного человека надо научить не только чему-то конкретному, но и принимать инновации, при необходимости быстро отказываться от всего устаревшего.

В центре обучения по-прежнему остается человек, как личность со своими чисто человеческими, т.е. психологическими проблемами и комплексами (страхи, тревоги, неадекватная самооценка, затруднения с вниманием и памятью, мышлением и воображением) все это отрицательно влияет на обучение, осложняя его.

Какой должна быть траектория обучения в информационную эпоху?

Основополагающими, на наш взгляд, являются три теории, объясняющие связи между психическим развитием и обучением личности: теория независимости психического развития от обучения и воспитания человека (Ж. Пиаже и др.), которая истолковывает развитие как самостоятельный процесс, ход которого можно использовать в обучении и воспитании; теория взаимосвязи развития и обучения (Н.А. Менчинская и др.), когда развитие определяется не только внутренними факторами, но и обучением и воспитанием; теория утверждающая, что развитие осуществляется посредством обучения и воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Выдвинутая Жаном Пиаже в 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, затрагивает интеллектуальное развитие личности от младенчества до достижения взрослости. Согласно его концепции, все интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур, группировок, последовательно вытекающих одна из другой. Данные группировки составляют подлинную единицу мысли, а не понятие или суждение [1].

Основываясь на идее конструктивизма Пиаже, а также психологических исследованиях кодирования или двойного кодирования информации, мультимедийные технологии могут применяться в создании единой группировки, полученной из многосредного представления информации (звук, анимация, видео и т.д.), в процесс познания и обучения личности.

Вторая теория рассматривает развитие как симбиоз созревания и обучения. При этом Г.С. Костюк и Н.А. Менчинская под обучением понимают процесс возникновения нового и усовершенствования старого. Следовательно, обучение может и предшествовать и следовать за развитием.

В этой теории определяется непосредственная взаимосвязь обучения и развития. Стимулирующее влияние обучения заключается в следующем: развитие подразумевает обучение, а обучение стимулирует развитие.

Ключевыми положениями теории Л.С. Выготского мы считаем следующие:

• основой психологического развития человека выступают качественные изменения его деятельности или социальной ситуации;
• критериями психологического развития человека служат его обучение и воспитание;
• исходной формой деятельности является ее развернутое выполнение во внешней социальной среде человека;
• психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности;
• существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;
• важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

Согласно гипотезе о соотношении обучения и развития Л.С. Выготского, существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывающую интерес к жизни, пробуждающую и приводящую в движение ряд внутренних процессов развития. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, а, переходя во внутренний ход развития, они становятся достоянием самого человека. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное оно способствует умственному развитию и протеканию таких процессов, которые вне обучения вообще не совершились [3].

Таким образом, мы придерживаемся гипотезы Л.С. Выготского, что источник развития – обучение в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами, основные закономерности – создание зон ближайшего развития и перевод коллективного выполнения какого-либо действия в план его индивидуально самостоятельного осуществления.

Ученики и последователи Л.С. Выготского стремились конкретизировать и обосновать его гипотезу (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). Идею Л.С. Выготского о ведущей роли деятельности А.Н. Леонтьев развил в самостоятельное направление в психологии, широко известное как теория деятельности.

Человек, пришедший в мир, осваивает общеисторический опыт людей, «социализируя» продукты культуры. Таким образом, источником психического развития человека является человеческая культура. Движущими силами этого процесса служат возрастные изменения человека и варификация его деятельности [4].

Присвоение (или усвоение), по мнению А.Н Леонтьева, – «это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся свойств, способностей и способов поведения» [5; 244].

Во взаимодействии с другими людьми во внешней совместной деятельности происходит формирование самодеятельности, а соответственно и некоторых свойств характера личности, учитывая особенности темперамента и свойств высшей нервной деятельности.

Внешняя совместная деятельность преобразуется в индивидуальную, регулируемую внутренними психологическими особенностями, т.е. интериоризуется, «преобразуется, приобретая характер свернутых умственных операций, умственных действий» [6; 131].

На основе усвоения исторического опыта возможно самостоятельное продвижение мысли человека, развитие его личности.

В соответствии с основными положениями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей можно говорить о том, что процессы обучения не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности... Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность [7; 388].

В.В. Давыдов, в свою очередь, выделяет две основные теории учения, используемые в разное время в европейскоамериканском образовании: рефлекторную и деятельностную теорию учения. Согласно первой: «человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений (на ассоциации и восприятие), на обозначение и выделение, с помощью слов, некоторых общих свойств (так как ассоциации формируются при многократном выполнении человеком переходов от восприятия к представлениям и понятиям, т.е. в процессе упражнений)» [8; 53].

Теория, выдвинутая В.В. Давыдовым, сохраняет свою значимость и на сегодняшний момент. Многие отечественные психологи и дидакты (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.В. Краевский и др.) руководствуются данной теорией осознанно или интуитивно. Основные черты этой теории: репродуктивный характер усвоения знаний и умений и эмпирическое мышление заставляют признать существование рефлекторного учения.

Деятельностной теорией учения В.В. Давыдов называет такую, «которая опирается на понятия «действие» и «задача» (они являются существенными компонентами целостной деятельности)» [8; 255].

Эта теория противостоит ассоциативно-рефлекторной теории учения тем, что стремится объяснить процесс творческого активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса.

Идеи деятельностной теории учения мы можем найти в работах Д.Б. Эльконина, И. Ломпшера (Германия), П.Я.Гальперина, а также в инновационной теории проблемного обучения (Н.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), в варианте Н.Ф.Талызиной и др.

Очевидно, что теоретическая и практическая психология уделяет огромное внимание деятельности индивида в процессе его обучения.

Для активизации развития познавательных процессов важно не только увеличить уровень сложности обучения, но и при помощи психологических законов привести их в действие при помощи пусковых механизмов, которыми являются интерес, новизна, яркость и даже неожиданность подачи материала, а также прерывание его подачи на самой высокой точке. Именно эти механизмы вызывают мотивацию, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внимание, улучшают память, совершенствуют мышление и воображение. Такого рода механизмы способны вызвать к жизни скрытые резервы мозговой и психической активности и, таким образом, обеспечить усвоение материала, увеличенного по сложности и по объему.

К сожалению, следует отметить, что традиционному обучению присуща пассивность. По мнению И.А. Зимней, которая вслед за Н.Ф. Талызиной определяет традиционные методы обучения как пассивные, информационно-сообщающие и догматические [9]. И.А. Зимняя подчеркивает, что традиционное обучение является внеконтекстным, т.е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, а значит оторванным от реальной жизни. Именно новые, современные технологии позволяют сделать шаг навстречу активным формам обучения. Активное обучение – это, прежде всего, обучение в действии. По мнению И.М. Румянцевой, активное обучение не исчерпывается одной лишь деятельностной стороной, «деятельностное обучение» как бы входит в состав «активного обучения».Хотя многие современные исследователи приравнивают понятие «деятельностное обучение» к понятию «активное обучение» (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев).

Следует отметить, что у человека кроме целенаправленной деятельности есть характеристики, присущие активности. К активности можно отнести все, что относится к области бессознательного, эмоционального, побудительного, интуитивного. Именно с помощью мультимедиа технологий можно раскрыть эти резервы человеческих возможностей.

Вспомнив «золотое правило дидактики», что все органы чувств должны быть задействованы в процессе обучения, мы приходим к выводу о том, что мультимедийный компьютер открывает в этой связи большие перспективы. Распознавая, раскодируя разного рода информацию, представленную в виде звука, текста, анимации, графики, видео и т.д., мы активизируем работу всех органов чувств.

Благодаря доступности персональных компьютеров, оснащенных средствами мультимедиа, интерес педагогики к формированию визуального мышления в ходе учебной деятельности значительно вырос. Именно мультимедийные технологии предоставляют новые возможности визуализации обучения.

В настоящее время все большее распространение в психологии получает термин «визуализация мышления», которая определяется как «... человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, делающих значение видимым» [10; 77]. Таким образом, в основе визуализации мышления лежит деятельностный подход к теории учения.

Мы предлагаем рассмотреть применение мультимедиа технологий в образовании и выделить психологические и педагогические условия применения мультимедийных технологий в обучении по средствам мультимедиа комплектов, представляющие собой программно-методический комплекс. Под мультимедийным комплектом мы понимаем совокупность следующих элементов: мультимедийный компьютер, мультимедийные обучающие и контролирующие программы и методические рекомендации по их применению.

Мультимедийный комплект призван снять ограниченность узкой специализации и обеспечить информационную, а, следовательно, исследовательскую, в том числе и творческую, сущность труда, делая его тем самым более производительным и интеллектуально емким.

«Труд, опосредованный новыми информационными технологиями, облагораживается, становится эффективнее, а человек цивилизируется, приобретает большее уважение к себе, обществу, его материальным и духовным ценностям. Это обстоятельство ведет к обогащению личности, а не к ее технократизации в условиях наукоемкой технологии, подразумевающей экологичность, гармонию с природой человека и его гуманитарными ценностями» [11; 15]. Хотелось бы провести аналогию процесса обогащения личности с развитием мышления. Мышление, согласно выдвинутой А.В. Запорожцем концепции амплификации (обогащения), является интеллектуальной базой развития деятельности, а сам процесс овладения обобщенными способами решения задач деятельности ведет к ее осуществлению на все более высоком уровне. Это в полной мере касается и овладения способами компьютерной деятельности. Принимая во внимание рассмотренную выше теорию деятельностного подхода к обучению, мы приходим к выводу о том, что чем выше интеллектуальный уровень осуществления деятельности, тем полнее в ней происходит обогащение всех сторон личности.

Таким образом, компьютерные средства выступают в качестве особых интеллектуальных средств деятельности, опосредуя интеллектуальный процесс оперирования опытом (информацией), необходимым для выполнения различных видов деятельности. Компьютер как средство деятельности не должен по своей технической и программной сути быть враждебен человеку, а оборудование должно отвечать необходимым физиолого-гигиеническим, эргономическим и психолого педагогическим требованиям, обеспечивая безопасную и комфортную деятельность обучаемых и педагогов.

Итак, компьютер призван стать обогащающим и преобразующим элементом развивающей социальной среды. Только при таком понимании проблемы, внедрение мультимедиа носит, развивающий характер. Формирование мотивационной, интеллектуальной и операциональной готовности индивида к использованию мультимедиа в своей деятельности является психологической основой эффективности его использования. Человек, его активная деятельность, имеет большие перспективы развития информационном обществе.

Основываясь на теоретическом анализе научной литературы и эмпирических данных, мы приходим к выводу, что психические процессы, протекающие при обучении с применением мультиедиа комплектов:

• формируют у индивида мотивационную, интеллектуальную и операционную готовность использовать мультимедийные комплекты;
• обогащают когнитивные основы личности человека, что является важным условием и поддержкой развития его способностей;
• обеспечивают достижение обучаемыми высокого общеинтеллектуального уровня развития, необходимого не только для успешной учебной деятельности, но и для последующей жизнедеятельности в информационном мире.

Применение мультимедийных технологий в человеческой деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Возникает целый ряд новых видов деятельности: компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра воображение и т.д. Во всей полноте функционируют такие процессы, как мышление, представление, память и др., а также возникают новые горизонты развития личности. «Горизонты развития – это не только зона ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), но и своеобразный прогноз развития личности, данный в содержании познавательной мотивации. Это весьма тонкий психологический процесс. Он характеризует одно из позитивных последствий компьютеризации – возможность постоянного биографически обозримого расширения горизонта личности» [12; 48].

Однако, если применение мультимедиа компьютера в обучении свести к замене обучения умственным действием, тренировкой элементарной операции ввода и вывода информации, то эффект компьютеризации будет негативным.

Б.Ф. Ломов считал, что одна из важных задач компьютеризации учебного процесса – содействовать формированию у обучающихся системы умственных действий. Важное значение мотивации при компьютерном обучении подчеркивается в работах многих ученых (Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, А.Я. Савельев, Е.И. Машбиц и др.).

Одной из проблем психологического характера ряд исследователей считает «компьютерофобию», т.е. боязнь компьютеров. В современном отношении к кибернетическим новшествам отражается общий симптом, проявлявшийся на протяжении всего развития цивилизации – аллергия на инновации. Неизвестное таит в себе опасность, но интригует молодых, они настроены на восприятие нового и легко им овладевают. Так было на протяжении всего хода исторического развития: молодые люди стремятся перепробовать все достижения цивилизации, испытать на себе. Это непременная гарантия того, что человечество идет по пути прогресса.

Согласно результатам исследований, проведенных некоторыми учеными, раннее приобщение к миру новейших информационно-коммуникативных технологий может привести к весьма нежелательным последствиям психологического характера: беднеет словарный запас, снижается интерес к чтению, скудеют ассоциативные образы, дети не могут описать словами свои ощущения и переживания; ранний контакт с миром рационального снижает их эмоциональность, чувствительность, способность сопереживать другому человеку. Жесткость мышления, стереотипность сознания, упрощение картины мира, отчуждение от живой природы, агрессивность, тревожность являются результатами чрезмерного пристрастия к компьютерным технологиям.

Это связано с «уходом от реальности», т.е. отождествлением с моделируемым явлением. Многие российские педагоги связывают особенности цифрового представления информации с проблемой линейного мышления и отсутствия воображения и детей.

У детей меняются приоритеты. Вместо любви и дружбы, на первое место выходит общение посредством социальных сетей. Может ли этот факт рассматриваться как переоценка ценностей, смена картины мира?!

На основе сказанного можно сделать вывод о том, что в научных публикациях не существует однозначного мнения о психологических особенностях применения мультимедиа.

С одной стороны, мы видим явные преимущества: коммуникация и возможность международного общения благодаря сети Internet, развитие системы дистанционного образования, рост уровня мотивации за счет использования мультимедиа комплектов, повышение эффективности презентации и усвоения знаний, мобильная и гибкая система электронных лекций, учебников, возможность самореализации, индивидуализации, а также дифференциации обучения. Немаловажное значение имеет положительная эмоциональная атмосфера занятий с использованием мультимедиа технологий. Студент, работая в своем собственном темпе, на определенном уровне сложности, имеет возможность не только реализовать себя как творческую личность, развить логическое мышление, но и побороть свои страхи, тревоги, агрессивные состояния.

С другой стороны, мы встречаем негативное отношение к применению мультимедийных технологий в образовании. Так, например, И.В. Бестужев-Лада считает, что люди, включенные в виртуальную реальность, «обладают существенными особенностями психики и интеллекта. Им труднее общаться со сверстниками, они плохо воспринимают печатную информацию и не хотят читать ничего. Персональный компьютер может сделать человека своим рабом» [13; 14].

Мы склонны думать, что новое поколение информационного общества просто не мыслит своей деятельности без компьютера и средств передачи информации; однако проблема компьютерной зависимости наряду с рядом других проблем психологического характера существенно снизятся при условии соблюдения правильных приемов работы с новыми информационными технологиями.

Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества», передача учащемуся такого большого объема учебного материала, какой он в состоянии усвоить, формирование исследовательских умений, умений совместного творчества и самостоятельного принятия решений – вот не полный ряд результатов применения мультимедиа в процессе обучения, вообще, и преподавания иностранных языков, в частности.

С другой стороны, то, что является недостатком мультимедийных технологий обучения для одних исследователей, встречает поддержку других. Живое общение педагога с учащимися в условиях группового обучения имеет ряд существенных недостатков. По сути, учитель каждый раз продуктивно общается не со всем классом, а с отдельными учащимися. А остальные «выключаются»: одним это не интересно, другим и так все ясно, а третьи просто углублены в свои проблемы, не имеющие ничего общего с теми, что рассматриваются на уроке. Перекладывая часть обучающих функций на компьютер, учитель может больше общаться с детьми, занимаясь не столько их обучением, сколько воспитанием.

Личное общение преподавателя и учащихся, отсутствие которого называют главным недостатком мультимедийных технологий обучения, не всегда эффективно проходит и при традиционной форме обучения. Однако мы считаем, что именно от преподавателя к студенту переходит, иногда даже на неосознанно, накопленный предыдущими поколениями социокультурный опыт, который практически невозможно «заложить» в машину.

А. Шмелева в своей статье пишет: «Личность учителя играет при введении знания огромную стимулирующую роль, для которой никакого эквивалента при компьютерном введении материала не существует. База данных (память, на которую опирается учитель и которая включает не только знания, приобретенные в результате внешней организованности, но также и неосознаваемый опыт, включающий продукты непроизвольной психической деятельности) несопоставимо богаче той, что может быть в распоряжении компьютера» [17; 49]. Мы согласны с вышеназванным автором и считаем, что применение мультимедиа технологий должно разумно сочетаться с традиционными формами обучения, а не подменять их.

Таким образом, активная жизнедеятельность в век информационных и цифровых технологий, применение новых ИКТ в качестве технологи обучения, сдвигает традиционные образовательные ориентиры и изменяет роль учителя. Параллельно с обучением как формой подготовки к жизни в киберпространстве образовывается и начинает свое развитие единая образовательная среда.

Используя терминологию из основополагающих работ таких психологов как Л.С. Выготского, Д. Пиаже, А.А. Леонтьев, можно говорить об интериоризации физических объектов, в процессе которых мы строим их «психические» эквиваленты в форме «концептуальных моделей», а потом применяем эти модели для построения различных версий нашей внутренней реальности или реальностей, переживаемых виртуально.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психологическая энциклопедия // http:// mirslovarei.com/content_psy/ TEORIJAPIAZHE 35522. html
2. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской // http: // www. voppsy.ru/ journals_all/ issues / 1995/ 953/ 953079.htm
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. 479 с.
4. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учеб. пособие. Самара: СГАУ, 1995. 138 с
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М., 1983.
6. Литвак И. Зрительная работа за компьютером и ее последствия // Компьютеры в школе. 2001. №2. С. 4-5.
7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростовна-Дону «Феникс», 1997. 480 с.
10. Кравцова А.Ю., Мануйлов В.Г. Педагогические мультимедийные шаблоны // ИНФО. 1999. №5. С. 77-80.
11. Бестужев-Лада И.В. Пришельцы с красной планеты // Смена. 1998. №6. С. 13-17.
12. Фролова Н.Х. Интеграция информационно-коммуникативных технологий в систему высшего образования: проблемы и перспективы: монография. – Н. Новгород, Изд-во Нижегородского госуниверситета, 2014. – 174 с.