Модель формирования критического мышления будущих учителей

Рассматривая различные источники и проанализировав их, мы пришли к выводу, что содержание понятия «критическое мышление учителя» это мышление учителя, которое включает в себя оценивание хода рассуждений, приводящих к выводам, умозаключениям по поводу педагогических фактов и явлений, учитывающихся при решении педагогических ситуаций и задач и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Исходя из данного определения и изучая труды зарубежных и отечественных авторов, разработана модель формирования критического мышления будущих учителей.

Исследование проблемы критического мышления предполагает необходимость разработки достаточно значимых критериев и показателей, которые позволили бы оценить уровни его проявления. В психолого-педагогической литературе уже предпринимались попытки, как уже было отмечено ранее, выделить такие показатели. Ученые в основном рассматривали критичность как качество ума. Говоря об оценке, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак обращали внимание на такую характеристику критичности, как объективность [1], С.И. Векслер еще относил существенность, конкретность [2].А.С. Байрамов показателями критичности считал глубину проникновения учащегося в сущность познаваемого объекта, способ решения задачи и характер подхода к объекту познания [4].

Анализ исследований, посвященных выявлению педагогических условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют 3 основные группы: 1) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса; 2) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса); 3) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально методическая основа образовательного процесса) [4].

Вопрос относительно технологических условий формирования критического мышления является проблематичным, так как имеются различные мнения. Рассмотрим точки зрения зарубежных исследователей. Р. Пол [7] считает, что критичности необходимо обучать, возражая против мнения других ученых (М. Рассел), которые утверждают, что критичность у человека обусловливается наличием в их сознании определенных устойчивых врожденных норм, стандартов [6]. По мнению В. Штерна, внушаемость (качество, противоположное критичности) имеет определенное отношение к возрасту.

Однако во многих исследованиях доказано, что в определенных условиях обучения, когда ставилась специальная задача стимулировать развитие определенных качеств, у студентов могут проявиться и более высокие формы психической деятельности.

Существуют разные подходы к проблеме выявления педагогических условий формирования критического мышления.

Первый подход отражает формирование критического мышления в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок. В работе А.С. Байрамова в качестве предъявляемого материала использовались рисунки и тексты, логическая структура содержания которых инспирировала проявление критичности. Кроме того, были специально разработаны три типа инструкций, которые направляли студентов на решение логических задач, проблемных ситуаций, ставили их в такое положение, когда они должны были активизировать свое мышление, проявляя самостоятельность и критичность. Инструкции первого типа лишь формулировали задание, ставящееся перед студентами; инструкции второго типа выявляли возможность и условия проявления студентами критичности ума; инструкции третьего типа заостряли внимание студентов на отдельных недостатках, несоответствиях в текстах [9].

Второй подход заключается в обучении студентов написанию отзывов, рецензий. А.И. Липкина и Л.А. Рыбак выделили следующие способы формирования критичности мышления старших школьников: взаимное рецензирование, 2) саморецензирование, 3) написание отзывов на рецензию, 4) дискуссия [10].

Третий подход предложен С.И. Векслером. Суть подхода заключается в формировании критического мышления в два этапа. Первый этап – в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок; второй этап – в процессе обучения студентов написанию отзывов и рецензий [11].

Четвертый подход – формирование критического мышления как свойства личности осуществляется одновременно с овладением будущими учителями структурой учебной деятельности. В.С. Конева выделяет пять этапов: первый и второй этап – это знакомство будущих учителей с формируемым свойством личности; на третьем этапе шло формирование умений, обеспечивающих студентами возможность быть критичными на отдельных этапах решения учебных задач (анализ задач, актуализация знаний, планирование решения задач); на четвертом этапе – формирование критического мышления в процессе овладения целостной структурой учебной деятельности; пятый этап предполагает функционирование умений, обеспечивающих деятельность личности, обладающей критическим мышлением.

Таким образом, в основу различных подходов формирования критического мышления была положена активная деятельность будущих учителей. Формирование критичности как качества мышления исследователи, в основном, связывают с овладением такими учебными действиями как контроль и оценка. Однако, диапазон умений, составляющих сущность критичности мышления, более широкий и включает не только умения контроля и оценки.

Формирование критического мышления как свойства личности некоторые авторы связывают с овладением структурой учебной деятельности. С.И. Векслер, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак изучали проблему формирования критического мышления в процессе обучения. А.С. Байрамов, Д. Джумалиева говорят о необходимости включения в процесс обучения тренировочных упражнений и инструкций к ним. Г.И. Бизенков, И.А. Иванова рассматривали проблему формирования критического мышления в нравственном плане на внеучебном материале. В.М. Синельников, В.С. Конева рассматривали проблему формирования критического мышления как свойства личности в учебной деятельности. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд выделили характеристики, которые Б. Рассел определил как ряд навыков мышления:

  1. Фокусирующие умения: выборка информации, отсев всего неважного в данном конкретном случае – определение проблемы: разъяснение потребностей, противоречий, непонятных ситуаций; установление целей: определение направления и цели;
  2. Умения сбора информации: уточнение данных, необходимых для мыслительного процесса – наблюдение: получение информации путем использования одной или нескольких сенсорных систем; формулирование вопросов: поиск новой информации через вопросы;
  3. Умения организации: эффективного использования информации – сравнение, то есть сходство и различия между или среди объектов; классификация: группирование и обозначение объектов на основе их признаков; представление: изменение формы, но не сути информации;
  4. Умения анализирования: разъяснение существующей информации, изучая ее части и отношения – идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей чего-либо; идентификация отношений и понятии: определение способов, к которым относятся элементы; идентификация главных идей: идентификация центрального элемента, например, иерархия ключевых идей в сообщении, или упорядочивания причин; идентификация ошибок: определение ложных утверждений или других ошибок и возможно их исправление;
  5. Умения генерирования: создание новой информации, значения или идей – выводы: под соответствующей информацией подразумевается, где необходимая и резонная; предсказывание: предвосхищение событий или последствий ситуаций; разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой соответственной информации;
  6. Умения интегрирования: информация связи и комбинирования – суммирование: эффективное комбинирование информации в связное утверждение; реконструкция: изменение существующих знаний в новую информацию.

Одним из этих эффективных инструментов, на наш взгляд, стала Программа «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Ее авторы – американские педагоги Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл и С. Уолтер. Структура предлагаемого авторами методического инструмента стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

На сегодняшний день эта Международная образовательная программа признана как одна из 25 рекомендованных практик по предотвращению кризиса и построению мира во всем мире. Разработанный для поддержки активного обучения и критического мышления Проект действует в 30 странах на четырех континентах по всему миру и способствует постоянному профессиональному совершенствованию учителей всего мира. В Казахстане действует Казахстанская Ассоциация по Чтению (КазАЧ) – организация, членство в которой способствует профессиональному развитию. С. Мирсеитова пишет, что главная цель Проекта – помочь учителям изменить способ работы на уроке, вне зависимости от возраста и предмета изучения, используя: активное исследование, учение, инициированное самими учащимися, формирование точек зрения, решение проблем, критическое мышление, обучение сообща, альтернативные методы оценки, письмо в помощь мышлению.

Проект предлагает единый набор обучающих методов, благодаря которым обучающееся смогут активнее участвовать на уроках.

Особенностью построения учебного процесса на основе данной трехэтапной модели является то, что в процессе обучения обучающийся сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, имеет возможность самостоятельно отслеживать направления своего развития. Сам определяет конечный результат.

В мировой педагогической практике широкое распространение получила Таксономия педагогических целей, разработанная американским ученым Б. Блумом. Автор классифицирует учебные цели по областям деятельности учащегося, выделяя:

  1. когнитивную область;
  2. аффективную (эмоционально -ценностная);
  3. психомоторную.

В основном педагогические цели формулируются в когнитивной области, в которой Б. Блум выделяет несколько уровней. Также Блум систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной деятельности, выделив несколько типов вопросов. В следующей таблице (таблица 1) мы приводим соотнесение уровней познавательного поведения с типами вопросов по вышеназванной Таксономии Блума.

Таблица 1. Уровни познавательного поведения и типы вопросов по Таксономии Блума

Уровень

Тип поведения

Вопрос

1

2

3

Знание

Запоминание, заучивание, распознавание, воспроизведение

Формального уровня -простой вопрос, ответ на который предполагает воспроизведение информации

Понимание

Интерпретация, перевод с одного средства на другой, передача своими словами

На перевод, предполагающий трансформацию информации в других образах.

На интерпретацию, позволяющий прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами, определениями или ценностями

Применение

Применение на практике, использование информации для достижения результата

На применение, дающий возможность перенести полученные знания на новые учебные условия, на решение проблем, подразумевающий нестандартный ответ и поиск решений

Анализ

Разделение на составные с целью демонстрации способа образования, Обнаружение структуры коммуникации, определение мотивов

На анализ, требующий прояснения причин, следствий, вопрос планирования

Синтез

Выведение единого, подлинного результата-слова или объекта

На синтез, связанный с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Имеющаяся информация, в отличие от предыдущего уровня, недостаточна

Оценка

Принятие решений, устранение противоречий и полярности мнений

На оценку, требующий вынесения собственных суждений о рабочей информации или собственном ее видении

Подобно другим таксономиям, таксономия Блума иерархична, так как познание на высшем уровне зависит от приобретения начальных знаний и навыков на низшем уровне.

В последующем разделе мы попытаемся продолжить данную идею и показать, как мы преобразовывали данную образовательную модель на уроках. Когда преподаватели предоставляют студентам возможность переработать информацию поразному, это приводит к тому, что они прибегают к разным типам обучения. Чем глубже студенты проникают в идею, тем лучше ее запоминают, дольше помнят, не один раз используют в последующем. А это и ведет к формированию такого вида мышления как критическое мышление.

Изучив разные подходы к формированию критического мышления, мы определили третью группу условий, отраженную в структурной модели формирования критического мышления. В основу ее положен процесс и включает в себя методы, формы, приемы, средства данного процесса, в том числе традиционные и нетрадиционные. Также для формирования критического мышления на основе этнопедагогического материала нами были разработаны несколько авторских методов и приемов.

Рис. 1. Модель формирования критического мышления будущих учителей

Данная модель приведена на рис. 1. Основная деятельность по формированию критического мышления будущих учителей включает в себя 5 основных этапов (диагностика уровня критического мышления, дифференциация по уровням сформированности, оценка содержания, использование различных форм и методов, диагностика результативности формирования критического мышления будущих учителей). Они подробно представлены в модели ниже.

Обобщая изложенный материал относительно проблем формирования критического мышления, можно сказать, что:

  1. Мышление будущих учителей имеет большие возможности и недостаточно используемые резервы. Одна из основных задач психологии и педагогики до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим;
  2. Самым ответственным моментом в обучении будущих учителей является переход к самостоятельному выбору и осмыслению информации;
  3. Педагогические условия – это внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом. Для выявления педагогических условий, способствующих формированию критического мышления, педагогическая наука опирается на опыт психологов, изучавших формирование критичности мышления с разных позиций;
  4. В педагогической науке существуют несколько основных подходов к формированию критического мышления школьников.

Первый подход отражает формирование критического мышления в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок.

Второй подход заключается в обучении студентов написанию отзывов, рецензий.

Третий подход заключается в формировании критического мышления в два этапа. Первый этап – в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок; второй этап – в процессе обучения учащихся написанию отзывов и рецензий.

Четвертый подход – формирование критического мышления как свойства личности осуществляется одновременно с овладением студентами структурой учебной деятельности. Всего выделяются пять этапов. Первый и второй этап – это знакомство студентов с формируемым свойством личности; третий этап формирование умений, обеспечивающих учащимся возможность быть критичными на отдельных этапах решения учебных задач (анализ задач, актуализация знаний, планирование решения задач); четвертый этап – формирование критического мышления в процессе овладения целостной структурой учебной деятельности; пятый этап функционирование умений, обеспечивающих деятельность личности, обладающей критическим мышлением.

Для эффективности процесса формирования критического мышления будущих учителей нам было необходимо:

  • знать сущность критического мышления личности и его педагогическое осмысление;
  • знать критерии уровня сформированности критического мышления и уметь его определять по показателям, используя как общеизвестные методики, так и предложенные нами (анкета опросник для старшеклассников, тест на сформированность критического мышления, методика выявления уровня сформированности критического мышления при работе с карточками, комплексная методика формирования критического мышления, карта наблюдения с целью выявления уровня сформированности критического мышления старшеклассников);
  • знать модель формирования критического мышления будущих учителей, его цель, назначение, содержание и методики каждого отдельного этапа;
  • уметь применять формы познавательной деятельности, способствующие наиболее эффективному формированию критического мышления;
  • владеть как традиционными методами и приемами организации учебной деятельности студентов, так и разработанными нами;
  • владеть технологией построения учебной деятельности на основе трехфазовой модели мыслительного процесса (Побуждение, Реализация значения, Рефлексия);
  • уметь анализировать действия студентов и собственные действия на основе Таксономии Блума;
  • стремиться к созданию обучающей среды, обеспечивающей благоприятный климат обучения;
  • быть самому критически мыслящей личностью.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования. Монография. – Таганрог, 2006. – 160 с.
  2. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: «Просвещение», 1968. – 141 с.
  3. Векслер С.И. Развитие критичности мышления старшеклассников в процессе обучения: автореф. ... канд. пед. наук. – Киев, 1974. – 23 с.
  4. Конева В.С. Об общих подходах к формированию критичности младшего школьника в системе непрерывного образования. Межвуз. сб.науч.трудов/ Отв. редактор А.И. Раев. – СПб: Образование, 1993.– С. 66-73.
  5. Moore, Edgar. Creative and Critical Reasoning. 2 nd edition, Houghton Mifflin, Boston, MA, 1984.41 p
  6. Вьюнкова Ю.Н. О некоторых результатах исследования проблемы развития пытливости и критичности мышления младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе: материалы всесоюзного симпозиума/ Под общ. ред. Ш.А. Амонашвили и др. – Тбилиси, 1974. –часть 2. С. 3-11.
  7. Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразования // В кн.Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1977. – С.123-142.
  8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие. – М., 2006. – 383 с.
  9. Научно-методическое обеспечение процесса развития одаренности учащихся лицея (из опыта работы школы-лицея №34 Усть-Каменогорска) / Под общей ред. профессора ВКГУ Васильченко П.Л. – Астана: РНПЦ «Дарын», 2004. 220 с.
  10. Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У. Сущность технологии трехмерной методической системы обучения // Журнал «Голос и видение» – 2005. №3.С. 24-30.
  11. Педагогика: Учебник / под редакцией Н.Д. Хмель, Г.Т. Хайруллина, Б.И. Мукановой Алматы, 2005. – 364 с.
  12. Некоторые вопросы образования / Пер. с англ. – Алматы, 2003. – 60 с.
  13. Ломова В.А. Азбука ТРИЗ для детского сада. – Алматы, 1997. 144 с.
  14. Gardner, Howard. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: BasikBooks, 1991.
  15. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения //Основы проблемного обучения. – М., 1968.
  16. Успехи и вызовы сегодняшнего дня RWCT / Под ред. С. Мирсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы, 2005. – 216 с.
  17. Философия и методы RWCT в действии / Под ред. С. Мирсеитовой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». Алматы, 2004. – 264 с.
  18. Gardner, Howard. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: BasikBooks, 1991.
  19. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения //Основы проблемного обучения. – М., 1968. – С. 186203.
  20. Успехи и вызовы сегодняшнего дня RWCT / Под ред. С. Мирсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы, 2005. –
  21. Философия и методы RWCT в действии / Под ред. С. Мирсеитовой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. – Алматы, 2004. – 264 с.
Год: 2014
Категория: Педагогика