О коллективном музыкальном самообразовании подростков средствами учебной игры в школе

Несмотря на накопленный за многие годы школьной музыкально педагогической работы большой опыт в области теории и практики музыкально-эстетического воспитания школьников, положение дел в данной области не удовлетворяет участников данной деятельности: педагогов, учащихся, родителей.

Многие учителя, испытывая данную неудовлетворённость в поисках своего пути, своей методики, выходят в своей школьной деятельности за рамки существующих программ. Ведь уроки музыки не должны ограничиваться только обучением школьников пению, музыкальной грамоте. Уроки музыки существуют для решения

более широкой задачи. Эта задача выражается в том, чтобы вызвать в учащихся ясное понимание, ощущение музыки как важной части самой жизни путём воспитания в них музыкальной культуры, формирования знаний, умений и навыков (ЗУН) музыкального самообразования, в частности, средствами коллективной игровой музыкальной деятельности, являющейся одним из элементов аксиологического подхода к данному формированию.

Задачей, поставленной в статье, является выяснение присутствия в коллективной игровой музыкальной деятельности условий, обеспечивающих эффективность формирования ЗУН музыкального самообразования у подростков.

Музыкальное самообразование школьников основано на совместной субъект-субъектной музыкальной деятельности подростков и педагогов, активной роли подростков, их стремлении к самоуправлению, самореализации.

Проблеме воспитания духовности и нравственных ориентиров как особо значимых при музыкальном самообразовании с помощью разных видов музыкальноэстетической деятельности в индивидуальном и коллективном обучении подростков посвящены труды авторов: Е.И. Юдиной (1), Ю.Б. Алиева (2, с .48), Л.В. Школяр (3, с. 216), Г.С. Ригиной (4, с. 13) и других.

Проблему саморазвития подростков как результата их самообразования рассматривали Н.Ф. Талызина (5), Н.М. Зверева (6), В.Е. Семёнов (7, с. 126) и другие.

О стимулировании мыслительной работы в ходе школьного обучения писали Б. Блум, Л. Бродер (о разном поведении людей, решающих учебную задачу). Если заинтересовывать и поощрять подростков в их систематическом анализе музыкальных заданий, нахождении скрытых связей, то подростки быстро овладевают умением анализировать, а затем – умением самостоятельно организовывать музыкальные задания. Высказывание собственных идей в публичной обстановке, искреннее понимание требований учителя, заинтересованность учителя в самостоятельном решении подростками задач, наличие у учителя музыки необходимого учебного материала и методических разработок, помогающих в решении задач – всё это обеспечивает заинтересованность подростков в своём музыкальном самообразовании и повышает, мы убедились, его эффективность.

Важна и мотивация творческой деятельности подростков.

В целях становления активного познавательного мышления у подростков, от учителя требуется систематическое создание проблемных ситуаций. Например, постановка перед подростками задачи по импровизации, несложному музыкальноритмическому аккомпанементу. Используя проблемное обучение, учитель должен создавать творческую атмосферу деятельность, в ходе которой, прежде чем выучить, требуется понять, критически осмыслить, провести поисковую работу и найти что-то ценное самим учащимся. Любому творческому акту подростков предшествует длительное накопление ими знаний, опыта, навыков, в том числе посредством музыкального самообразования. Необходимо тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить и не забывать, что во всяком творчестве присутствует игровая ситуация. Сам процесс сочинения музыки есть осмысленная игра, наполненная непосредственным эмоциональным чувством.

В исследуемом подходе нами отмечены психологические основы формирования необходимых способностей у подростков в их музыкальном самообразовании:

• внимания в самообразовании – сосредоточивание на самостоятельном решении конкретных задач: соблюдение ровного темпа, рассказ об изученном с одновременным ответом на вопросы, пение в условии разных помех (шум в зале) и другие;
• ладового чувства (мелодического, полифонического, гармонического слуха) в самообразовании – мелодического: самостоятельное пение, затем проигрывание, затем прослушивание мелодии вслух и про себя (с ритмическим аккомпанементом и без него); полифонического: поочерёдное проигрывание (самостоятельное слушание, пение) каждого голоса полифонического произведения (с одновременным проигрыванием педагогом других голосов), пение ансамблем; гармонического: последовательное и одновременное проигрывание педагогом, самостоятельное пение, слушание звуков из аккордов какого-либо произведения, подбор аккордового аккомпанемента к мелодии (например, терцового), удачная концертная деятельность, формирование у подростков потребности в воспитании своего ладового чувства;
• музыкально-слуховых представлений в самообразовании – знакомство с тембрами, динамическими оттенками, самостоятельное «проигрывание», «пение» произведения мысленно, подбор простой мелодии по слуху от разных звуков, чередование фраз, спетых вслух (или проигранных на инструменте), с фразами, «спетыми» мысленно (или «проигранными» мысленно), самостоятельная работа над чистотой певческой интонации, формирование потребности в образовании своих музыкально-слуховых представлений;
• музыкально-ритмического чувства в самообразовании – выработка координации движений, налаживание гармоничных отношений в школьном коллективе, помогающих уравновесить процессы торможения и возбуждения в центральной нервной системе подростков (снижение повышенного уровня тревожности), снятие мышечных зажимов, мешающих плавному протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам, самостоятельное выполнение подростками музыкально-ритмических упражнений, устного счёта пустых тактов и дальнейшего исполнения, после нарушения ритма – остановка, самостоятельная работа над ошибками, формирование устойчивой потребности в музыкально-ритмической импровизации;
• памяти в самообразовании – предварительный анализ песни, инструментального произведения, истории его создания (установление сознательных ассоциаций…), первое пение или проигрывание произведения педагогом (от начала и до конца) – знакомство с произведением, детальная работа над произведением (продолжение установки ассоциативных связей), выработка двигательной памяти, запоминание логики развития музыкального образа в произведении и другие, формирование потребности в сознательном запоминании и исполнении произведений;
• мышления в самообразовании – столкновение подростков с проблемами, требующими самостоятельного теоретического объяснения, организация практического исследования на музыкальную тему, представления жизненных явлений, непохожие на прежние представления об этих явлениях, самостоятельное выдвижение гипотез, побуждение к анализу музыкальных ЗУН, обобщению фактов и другие;
• воображения в самообразовании – включение подростков в разные виды художественной деятельности (рисование образов музыки, сочинение, танцевальные движения, сценки и другие), самостоятельная выработка подростками плана действий в воображении, образные представления о движениях и перенесение их на музыкальное исполнение, развитие вариативности ценностных представлений, нахождение заданного настроения среди музыкальных фрагментов, освоение артикуляции, динамики, проигрывание хода концертного выступления в воображении, интеграция в тестировании и другие, формирование у подростков высоких мотивов самообразования по музыкально-художественной деятельности;
• эмоций в самообразовании – воспитание у подростков умения переживать передаваемые ими в ходе исполнения музыкальные образы, развивать ЗУН самостоятельного использования нюансов в музыкальном исполнении, поэзии, живописи для увеличения эмоционально-ценностного воздействия музыки, самообразование подростков путём моделирования эмоций через музыкальные звуки;
• воли в самообразовании – воспитание терпимости и активности в преодолении постоянных преград (ошибок, отрицательных эмоций, физических страданий и других) в ходе достижения конкретных целей, представление подростками конечных результатов музыкальной работы, воображение вознаграждения и постановки дальнейшей цели, умение принимать твёрдое решение, выдержка, настойчивость, самостоятельность.

Указанная выше музыкальная деятельность протекает наиболее плодотворно в разных ситуациях индивидуальной и коллективной музыкальной игры.

Основными объективными критериями эффективности коллективного музыкального самообразования средствами игры в целостной системе воспитательной работы с подростками являются следующие:

• продуктивность коллективного музыкального самообразования;
• сформированность индивидуальных интересов, ЗУН самообразования, творческих, в том числе организаторских способностей, самореализация личности каждого подростка;
• общественная направленность личности каждого подростка, их стремление к сплочению коллектива, оживлению его общественно-полезной работы;
• всесторонняя развитость индивидуальности каждого подростка.

Коллективное музыкальное самообразование подростков в ходе игры направляется на их духовное развитие. По словам В.А. Сухомлинского, «музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека… Любой, даже самый лаконичный разговор о музыке должен помогать школьникам познавать мир, формировать их мировоззрение, воспитывать их нравственность» (8, с. 29). И небольшое музыкальное произведение, затрагивая сознание и сердца школьников, помогает видеть мир, слушая музыку.

С давних времён подростки (как и взрослые люди) делятся на тех, кто хотят учиться и учатся, на тех, кто не хотят ничему учиться, но учатся под давлением окружающих, и на тех, кто смотрит, выгодно ли сейчас в данном обществе учиться или нет. Лишь немногие школьники, не обращая внимание на модные тенденции в обществе, учатся. Им не обязательно поощрение со стороны их знаний. Им нравится учиться. Изучать и знать – их радость. Если им запретить учиться, то они будут это делать тайно. Чтобы таких людей было больше, школьников надо правильно воспитывать в семье и в школе. Им нужны: мотивация, базовая ориентация как и зачем познавать мир.

В школьной практике иногда педагогу приходится от какого-либо учащегося слышать такие слова: «Я не люблю музыку. Не нужен мне урок музыки». Но нельзя любить или не любить то, чего не знаешь.

Например, тот же учащийся, который «не любит музыку», очень любит танцевать под хорошую музыку, петь, слушать песни. Это хорошо, потому что это говорит о готовности таких учащихся понять и оценить красоту музыки, «о начале их дороги по такому мостику в большой мир музыки» (Д.Б. Кабалевский «Про трёх китов и про многое другое», 1970 г.).

Если не привлечь школьников подросткового возраста к музыкальному искусству, то они проживут свою жизнь, не познав красоты и богатства музыки В. Моцарта, Л. Бетховена, П.И. Чайковского и других композиторов и много потеряют от этого.

Проведённое исследование средств коллективного музыкального самообразования подростков опиралось на музыкально-педагогическую позицию Б.В. Асафьева, которую определяют его слова: «… музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком» (9, с. 52). Но это не преподавание упрощённого и потерявшего большую часть выразительности для детей искусства, а планомерное и систематическое развитие у школьников творческих способностей, ЗУН музыкального самообразования, так как это обеспечивает эстетическое развитие, возможность создавать красоту. Ценные результаты школьного обучения музыке возможны при искреннем уважении к внутреннему миру школьников.

Существуют разные виды музыкального самообразования коллектива класса с применением игры. Например, на трёх этапах формирования ЗУН музыкального самообразования у подростков в школе:

• на 1 этапе: самообразование репродуктивного типа – оперирование уже имеющимися знаниями без их видоизменения (выборное чтение учебников, комментирование, повторение и другие), применение ЗУН в новых ситуациях, выполнение заданий, систематизирующих усвоение, проверочных заданий;
• на 2 этапе: самообразование познавательно-поискового, практического типа – выполнение заданий, связанных с логическими операциями (анализом, синтезом, сравнением, сопоставлением…), поиском возможностей преодоления проблем при овладении новыми ЗУН, констатирующее исследование, требующее обоснований, выводов, обобщений, изготовление дидактического материала;
• на 3 этапе: самообразование продуктивно-исследовательского типа – организация музыкальных задач, общественнополезной деятельности, создание чего-то нового, выражающего индивидуальные склонности подростков, отражающее его эмоциональное отношение к познаваемым явлениям (сочинение, живопись на тему музыкального произведения, импровизация), образование новых ЗУН в итоге самостоятельного исследования.

Руководя разными видами музыкального самообразования коллектива подростков класса, учитель должен быть не только профессионалом своего дела, но и любить школьников. Если учитель сам любит, то этим он учит детей любить. Взрослые выбирают для детей одежду, еду. Почему бы им не выбирать и способы воспитания в детях любви к жизни, людям. Педагог имеет особую ответственность в воспитании коллектива школьников. Например, актуальны слова президента Фонда социальнокультурных инициатив Светланы Медведевой: «Невозможно переоценить роль школы в подготовке свободно мыслящих людей. Людей, которые стремятся к знаниям, духовному росту и здоровому образу жизни. Она даёт подрастающему поколению знания, необходимые для успешной карьеры и профессиональной самореализации. Но есть и более важные знания и навыки – правильно управлять своей жизнью. Отличать добро от зла. Глупые поступки от достойных и рассудительных» (10, с. 3-4).

Коллективное музыкальное самообразование средствами игры по руководством педагога также включает и воспитание личности, духовности, накопление мудрости, научение разумно и достойно строить свои взаимоотношения с другими людьми, установление нравственного фундамента, поиск в подростках их лучших качеств, обучение открытости, стремлению узнавать новое, ставить и достигать цели, развитие индивидуальных качеств и способностей каждого подростка.

Учитель прислушивается и присматривается к детям, а не «формирует» их, штампуя себе подобных, занимается самопознанием и учит школьников самопознанию, без которого не бывает развития личности.

Обучая подростков самостоятельной организации коллективной музыкальной игры, педагог даёт им пример яркого восприятия, чувствования музыки, понимания его языка. Он сам умеет исполнять музыкальные примеры. Если он беседует, например, о композиторе, то сам ощущает всю палитру человеческих характеров, страстей, прозрений, заблуждений, существующих в его жизни и творчестве. Это игры с использованием музыкальных произведений И.С. Баха и Л. Бетховена, В. Моцарта и Й. Гайдна, М.П. Мусоргского и П.И. Чайковского и других, основавших классическую музыкальную школу.

Участие коллектива подростков в музыкальной игре требует большого взаимопонимания и умения подчинять свои действия единым правилам учебной игры, включающей музыкальное самообразование.

Коллективное музыкальное самообразование подростков в ходе игры требует решения многих психологических проблем, связанных с закономерностями общения подростков друг с другом. Например, решение проблемы конформности в том случае, если индивид по своим качествам превосходит в каком-либо отношении коллектив и давление коллектива оказывает на личность разрушающее влияние. В данном случае, уместно высказывание исследователя в области музыкальной психологии В.И. Петрушина: «Одним из наиболее существенных психологических явлений, которое можно наблюдать в группе, это конформность, под которой понимается свойственная человеку черта, выражающаяся в его податливости давлению со стороны группы в ситуации конфликта, когда между его мнением и мнением группы имеется расхождение» (11, с. 318-319). Можно добавить, что конформность свойственна человеку не во всех жизненных ситуациях.

При формировании ЗУН музыкального самообразования в ходе коллективной игры её участники свои силы должны направлять непосредственно на учебную работу, затем на учебные взаимоотношения, а не на поддержание в ущерб учёбе хороших межличностных отношений.

Выборные органы подростков по самостоятельному управлению игрой участвуют в выработке решений, проявляют инициативу, активно действуют с консультативной помощью учителя. Самообразование, в том числе коллективное средствами музыкальной игры, требует соблюдения следующих правил:

• самого себя приучать к дисциплине;
• самостоятельно взыскивать дисциплину и быть ответственным за работу при достижении общественных целей;
• применять коллективные формы ответственности за соблюдение дисциплины в учёбе;
• использовать наставничество, пропаганду музыкальной культуры, помощь в адаптации подростков к самообразованию, разрешении конфликтов, формирование благоприятного психологического климата в коллективе, моральное поощрение, собрания, обсуждения, контроль, самоконтроль в воспитании дисциплины и достижении качества учёбы;
• воспитывать делом, а не только словом;
• соблюдать не только целенаправленность, но и здравый смысл в учёбе;
• педагогу необходимо систематически исследовать уровень сформированности ЗУН музыкального самообразования у подростков;
• дисциплинарное воздействие должно осуществлять педагогическое руководство (учитель музыки, методические организации школы), а также при участии подростков из объединения по самоуправлению – под контролем учителя;
• наказывать только справедливо;
• использовать все возможные способы для воспитания дисциплины в самообразовании подростков.

В школе учащиеся выполняют разные виды музыкальной деятельности, овладевают ЗУН предмета, имеют свои мотивы, понятия, способности, опыт. Однако немаловажное значение имеет общение между школьниками, учителями и другими участниками музыкальной работы. Конечными результатами их непростых взаимоотношений в едином коллективе будут формирование личности каждого школьника, их всестороннее развитие. Например, коллектив одного класса может влиять на обогащение духовного мира каждого учащегося, усвоение ЗУН теории, практики, в том числе организации. Интенсивное сплочение коллектива школьников происходит во время проведения учебных игр.

Деятельность школьников под руководством учителя может называться коллективной, если спланированы и организованы единая коллективная цель, разделение труда, контроль и самоконтроль, а также существуют ответственность, взаимозависимость, дисциплина школьников.

Для успешного ценностно ориентированного коллективного музыкального самообразования подростков педагог должен очень внимательно исследовать характер общения между подростками, изменения их личностных качеств в ходе деятельность. Общение в коллективе развивает познавательный интерес, стремление к освоению новых видов музыкальной деятельности, обновлению своих знаний.

Организация коллективного музыкального самообразования подростков, в том числе средствами игры включает активное учебное взаимодействие – партнёрское межличностное общение педагогов и подростков и стремление к наиболее комфортным психолого-педагогическим условиям его осуществления. Это – система отношений, в которой есть здоровое соперничество, искренняя помощь отстающему, атмосфера доброжелательности, ответственное отношение к успехам коллектива.

При планировании коллективного музыкального самообразования подростков средствами игры используются разные варианты данной деятельности.

Рассмотрим групповую музыкальную работу. В современной практике она используется лишь в хоре, ансамбле, оркестре. Поэтому, мы считаем, что возможности групповой формы деятельности используются не полностью. Например, групповую исследовательскую работу подростков можно организовывать с преобладанием индивидуальной деятельности. А по её результатам предусматривать объединение незначительной части работы. Другой пример – групповая учебная игра, сочетающая в себе одновременно индивидуальную и групповую деятельность.

Опыт показывает, что групповая учебная музыкальная игра, проводимая в сочетании с другими формами организации обучения, полезна и сильным, и средним, и слабым учащимся.

Коллективное музыкальное самообразование средствами учебной игры проводится с предварительной подготовкой учащихся для накопления опыта самостоятельной работы, индивидуальной и групповой.

Учитель также должен иметь серьёзную подготовку для формирования ЗУН самообразования у подростков путём проведения коллективной музыкальной игры. Он обязан тщательно организовать её, детально разработать музыкальное занятие, основные и дополнительные задания, продумать состав групп, время выполнения заданий, способы деятельности, контроль, самоконтроль, учесть трудности, встречающиеся в групповой учебной деятельности.

Групповая музыкальная игра, например, по музыкальной грамоте включает в себя элементы совместной работы всего коллектива класса и индивидуальной работы.

Структурой занятия предусматривается: знакомство учащихся с содержанием игры, постановка цели проведения игры, пояснения к плану игровой деятельности с учётом дидактической задачи, подготовки учащихся, обсуждение задания, выполнение какой-то части деятельности самостоятельно каждым членом игры и использование деятельности всего класса при подведении итогов работы групп в конце урока.

Коллективное музыкальное самообразование средствами игры в дифференцированной групповой деятельности в воспитательном отношении имеет большую ценность, чем в единой групповой деятельности, так как в дифференцированной деятельности в каждой группе подростки выполняют учебные задания разные, но взаимосвязанные, дополняющие друг друга и дающие полное представление о познавательной музыкальной задаче, которую решают школьники. Об этом пишут М.Д. Виноградова и И.Б. Первин (12).

Анализ и обобщение педагогического опыта позволяют определить примерный план коллективного музыкального самообразования:

1. проведение накануне общего знакомства с игрой и разделение всего коллектива класса на группы;
2. предварительная самостоятельная домашняя работа подростков по изготовлению необходимого дидактического материала;
3. введение – определение проблемной ситуации, постановка познавательной задачи;
4. планирование последовательности индивидуального и коллективного музыкального самообразования;
5. готовность дидактического материала у подростков в каждой группе;
6. распределение заданий внутри группы;
7. индивидуальные действия в игре;
8. обсуждение итогов индивидуальных игровых действий;
9. дополнения и уточнения общих игровых действий группы;
10. обсуждение и обобщение всем коллективом класса результатов групповых действий в музыкальной игре;
11. выполнение общей игровой задачи объединённых групп коллектива класса;
12. вывод о достижении поставленной цели коллективом подростков класса.

При этом учителем используются следующие целевые ориентиры музыкального самообразования на учебном занятии:

1. формирование у подростков системы научных знаний и освоения ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;
2. оказание консультативной помощи подросткам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
3. содействие подростку в формировании положительной концепции, индивидуального образовательного «маршрута», плана, его ценностных ориентиров, овладении умениями и навыками самопознания и самосовершенствования.

Началом и окончанием игры руководит только педагог или специально подготовленный им подросток. Во время основной части игры учитель консультирует школьников по разным вопросам, контролирует весь ход игры, регулирует конфликтные ситуации, наблюдает за группами и отдельными учениками.

Время, отведённое на каждый пункт игры, должно быть правильно, по минутам распределено, а задания и выводы осмысленно зафиксированы подростками в тетрадях.

Использование коллективного музыкального самообразования средствами игры, по нашим наблюдениям, увеличивает продуктивность познавательной деятельности подростков, повышает качество их знаний, умений и навыков по музыке в общеобразовательной школе. После проведения подобной игры на определённую тему педагог проводит контрольную работу в классе.

В воспитательном отношении такие игры и другие коллективные музыкальные мероприятия способствуют развитию нравственности, интеллекта, эмоциональности, межличностных отношений в коллективе, формируют мотивы учения.

Продуктивность коллективного музыкального самообразования в ходе игры во многом зависит от удачного комплектования групп, к которому нужно относиться с большим вниманием.

Работа в группе начиналась с выявления зоны ближайшего развития подростков. Исследовался уровень ЗУН самообразования, который они уже имеют, так называемый стартовый уровень, а также уровень возможного развития. Уровень возможного развития определялся с помощью задач, решаемых в сотрудничестве со школьниками, имеющими более развитые ЗУН, и с консультирующим педагогом. В этих условиях особо значима так называемая просветительская работа учителя музыки. Формирование умений и навыков самообразования по предмету музыки между двумя этими уровнями является зоной ближайшего развития, исследуемой педагогом для каждого конкретного класса.

При этом учитываются индивидуальные особенности школьников, их подготовленность к данной деятельности, характер межличностных взаимоотношений.

В практике коллективной музыкальной деятельности формируются 4 группы по уровням развития школьников для совместной исследовательской деятельности на музыкальном занятии.

Группа 1: учащиеся, имеющие прочные и глубокие знания основных фактов истории музыки за пройденный курс обучения, знающие определения и содержание основных понятий по музыкальной грамоте. Умеют пояснять, аргументировать, доказывать, обобщать теоретические факты, выделять главное в изучаемом музыкальном материале. Имеют дополнительные сведения о классических и эстрадных композиторах. Обладают хорошими вокальными данными и песенным багажом.

Группа 2: учащиеся, имеющие прочные знания об основных понятиях, входящих в содержание обучения предмету музыки. Но они не всегда умеют аргументировать, обобщать, приводить свои собственные примеры. Знают основной курс музыкальной грамоты, но затрудняются при осуществлении творческой поисковой деятельности и справляются с ней только при помощи учителя.

Группа 3: учащиеся, обладающие минимумом ЗУН, достаточных для их применения по образце и в сходной ситуации. Легко отвечают только на вопросы, не требующие рассуждений. Могут воспроизвести текст учебника. Не обладают навыками вокального исполнения.

Группа 4: учащиеся, с трудом усваивающие теорию музыки. Не умеют интонационно правильно исполнять заданную песню. Не всегда понимают смысл пройденного учебного материала по предмету музыки.

На основе этих групп в классе осуществляется дифференцированный подход и своевременная консультативная помощь каждой группе на разных этапах урока (группы динамичны).

Следовательно, использование коллективных развивающих музыкальных игр обеспечивает выработку ЗУН музыкального самообразования у подростков.

Например, в течение исследовательской части урока можно использовать игру «Хоровод ЗУН», состоящую из 4-х действий.

Цель урока – рассмотреть определения и обосновать правильное разрешение неустойчивых ступеней лада в устойчивые в тональности До-мажор.

Школьники знакомятся с темой «Разрешение неустойчивых ступеней лада в устойчивые в тональности До-мажор». Это обычный урок музыки. Но подростки сами будут изучать свойства устойчивых (притяжение) и неустойчивых (стремление к разрешению) ступеней лада в одной тональности До-мажор. На предыдущем уроке школьники узнали об устойчивых и неустойчивых ступенях лада, пели музыкальный пример в тональности До-мажор и теперь могут применить субъектный опыт, полученный в ходе музыкального самообразования.

Для участия в «Хороводе ЗУН» класс делится на группы, состоящие из 4-х человек, которые садятся за отдельные столы. Раздаётся дидактический материал – карточки с изложением обсуждаемой темы урока и отдельные карточки для каждого игрока, чтобы выставлять оценочные баллы партнёрам по игре.

Каждой группе даётся задание: одной паре рассмотреть определение понятия устойчивых и неустойчивых ступеней лада и спеть пример в тональности До-мажор; другой паре – определение понятия разрешение неустойчивых ступеней лада в устойчивые и спеть пример в тональности До-мажор. На изучение и обсуждение учебного материала парами уходит 10 минут. При этом каждый участник игры на своём листочке составляет себе схему объяснения своего материала другим играющим подросткам. После 10-минутного обсуждения учитель объявляет 1-е действие.

1-е действие: подростки рассказывают о приобретённых ими знаниях в ходе самообразования и поют музыкальные примеры парами друг другу. Один рассказывает, другой дополняет его рассказ. Каждой паре даётся по 2,5 минуты. На каждую музыкальную сцену отводится по 5 минут.

2-е действие: одна пара каждой группы (только второго варианта, то есть, второй «музыкальной темы») по часовой стрелке перемещается за стол следующей группы, а другая (только первой «музыкальной темы») остаётся на месте. Новые по составу группы опять объясняют темы по уже готовым своим схемам и поют примеры в тональности До-мажор.

В 3 и 4 действиях происходит то же самое.

Количество действий меняется в зависимости от трудности изучаемой темы. В ходе игры можно «передвигать» и первый вариант, то есть, первую «музыкальную тему».

Эта игра включает многократное повторение школьником одного и того же учебного материала в разных действиях разным партнёрам. Сначала пары могут не укладываться в 5 минут. Но, повторяя изложение своего материала в каждой новой группе, тренируясь, укрепляя свои знания и языковые возможности, они более чётко и быстро объясняют тему. В то же время от партнёров – одноклассников подростки приобретают знание и второй темы.

В каждом действии обучающийся школьник проставляет оценку рассказчику, не показывая ему карточку с оценками. По выведенной общей оценке определяется лучший рассказчик.

После проведения игры прослушиваются высказывания оценки и самооценки изложения учебного материала и точности интонации в пении музыкальных примеров. В такой игре можно хорошо проследить постепенное формирование ЗУН самообразования, если после каждого действия давать время подросткам для заполнения личного листка успехов и недостатков своего собственного объяснения учебного материала. При анализе этих записей видно постепенное самосовершенствование и самообразование подростка. А уровень рефлексии помогает оценить критика подростка, который слушал объяснение темы.

Используются и другие развивающие музыкальные игры. Например, «Угадай мелодию», «Снежный ком» и другие.

Как явствует из опыта, с точки зрения психологии совместная учебная деятельность помогает обнаружить и использовать в формировании самостоятельной активной познавательно-мыслительной деятельности подростков основные свойства их нервной системы:

• сила – характеризует выносливость, работоспособность, устойчивость к раздражителям;
• подвижность – определяет скоростные характеристики основных нервных процессов – возбуждения и торможения;
• инертность – характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Эти свойства проявляются, например, в мыслительном процессе, состоящем из ряда операций: абстрагирования, обобщения, анализа, классификации, сравнения, планирования практической деятельности. Знание основных свойств нервной системы подростков поможет в развитии их активного владения умственными операциями. Сначала умственные операции нужно выделить, затем довести до уровня их чёткого осознания и специально обучить им. Без овладения операционной стороной мышления ЗУН учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, так как ученик не в состоянии их применять.

В планировании проведения учебной музыкальной игры для конкретного коллектива педагогу помогут психологопедагогические характеристики на каждого подростка из класса, исследование внутренней структуры коллектива класса, характера взаимодействия его участников, их работоспособности, организационной мобильности, знание учебного материала и методическая вооружённость. В учебной игре должны наилучшим образом использоваться коллективная и индивидуальная формы работы учащихся, соответствующие дидактической цели. Это необходимо для создания наилучших условий коллективного музыкального самообразования средствами игры. Сочетание в музыкальном самообразовании указанных выше форм деятельности в игре формирует у школьников подросткового возраста ответственное отношение к своей основной деятельности – учебной, повышает её качество, влияет на личность отдельного школьника и на сплочение всего коллектива.

Участие в коллективном музыкальном самообразовании средствами игры обеспечивает более глубокое осознание своего общественного долга по овладению ЗУН организации своего образования, так как в данной системе коллективной деятельности индивидуальные успехи каждого школьника становятся и радостью, и заботой всего коллектива школьников и педагога. Следовательно, нами выполнена задача, поставленная в статье. Выяснено присутствие в использовании данной формы музыкальной деятельности подростков условий, обеспечивающих их активное музыкальное самообразование.

Учитель, руководя формированием ЗУН музыкального самообразования у подростков, должен помнить об этике поведения. Например, грубость, как известно, унижает не только того, в чей адрес она высказана, но и того, кто позволяет себе подобное. Гнев разуму не товарищ. Добрым словом, уважительным отношением, искренней заинтересованностью всегда можно добиться большего.

Когда случается беда, касающаяся многих, то люди берутся за руки и действуют сообща. Ну, а в повседневности, в каждодневной практике? Увы, нередко «в упор не видим» друг друга. Те же руки вдруг теряют притяжение, размыкаются. В суете торопливых буден мы не должны забывать о воспитании в подростках умения общаться, культуры критики, терпимости к мнению другого человека, управления эмоциями, этических норм, установлении представлений о порядочности, благочестии. От эффективного музыкального самообразования и духовных качеств каждого подростка зависит моральный климат всего коллектива, его успешная школьная жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Юдина Е.И. Первые уроки музыки и творчества. /Е.И. Юдина. – Москва: аквариум, 1999. – 272 с.
2. Алиев Ю.Б. Основы эстетического воспитания. /Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова. – М.: Просвещение, 1986. – 240 с.
3. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей. /Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.О. Усачёва, В.В. Медушевский, В.А. Школяр. – М.: Флинта – Наука, 1999. – 336 с.
4. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах. /Г.С. Ригина. – М., 1979.
5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. /Н.Ф. Талызина. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
6. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. /Н.М. Зверева. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
7. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности. / Под ред. В.Е. Семёнова. – Л.: Издательство ЛГУ, 1984. – 159 с.
8. Программа по музыке. / Под рук. Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 1980. – 112 с.
9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. / Б.В. Асафьев. – М.–Л., 1965. – 52 с.
10. Медведева С.В. Формула нравственности. // Спецвыпуск. – М., 2010. – 99 с.
11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. /В.И. Петрушин. – М.: Владос, 1997. – 384 с.
12. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. /М.Д.. Виноградова, И.Б. Первин. – М.: Просвещение, 1977. – 159 с.