Образование - залог грядущего

Аннотация

В данной работе речь идет о той глубинной образовательной науке, в которой соотносится объективная реальность и особенности познания, насколько представления ученых, складывающиеся стереотипы и язык науки способны физически и понятийно представить истоки и механизмы становления человека. Вряд ли найдется другой животрепещущий вопрос для человечества, на который направлены столько споров и столько раз заставлявших педагогическую общественность менять свое мнение на противоположное.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Предмет образования является на сегодняшний день не только самым первым и запутанным вопросом теории педагогики, это вместе с тем и вопрос неотложной практической важности. В настоящее время мы имеем дело с существенно различающимися видами педагогических практик (традиционное, развивающее, новое гуманитарное, религиозное, эзотерическое и др.). «Одни используют развивающее обучение В.В.Давыдова, другие следуют идеям Л.Н.Толстого, третьи внедряют систему Л.В.Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Вальдорфской школы» [1, с.8].

Несмотря на то, что опыт педагогической деятельности сопоставим по длительности с существованием самого человеческого общества, нужно признать, что успехи педагогики - как науки, так и практики - по сути, очень скромны. Полученные к настоящему времени результаты оказались несоразмерно малыми и, что, пожалуй, более важно и странно, поразительно разрозненными. А сколько было иллюзорных надежд и последовавших за ними глубоких разочарований при внедрении различных опытных и экспериментально апробированных научных направлений! Вот только часть большого перечня инноваций: исследовательский подход, проблемный метод, частично поисковые способы обучения, алгоритмизация, программированное обучение, теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, педагогика сотрудничества и т.п. Не говоря уже о результатах внедрения опытных наработок отдельных учителей и целых коллективов (липецкий опыт, ростовский, казанский, московский и т.д.; идеи Шаталова, Ильина, Лысенковой, Потаповой, Хазанкина и др.). Относительно небольшое число и как бы случайный характер важнейших результатов (при наличии миллионов организаторов педагогического процесса и тысяч его исследователей), столь частые взлеты и падения теоретических конструкций заставляют, в конце концов, поставить вопрос: а не направлены ли усилия многих и, несомненно, выдающихся исследователей по ложному пути?

Диагностируемые нами недуги педагогики и образовательной сферы не являются сугубо отечественными (надеемся, это смягчит профессиональный дискомфорт). Так, знакомство с работой Стэнли Погрова «Реформируя реформаторов» [2] и многих других [3] показало, что российское и американское образование столкнулось с одними и теми же проблемами. Научная педагогическая мысль и у нас, и за океаном поражена одним и тем же вирусом приблизительности и фрагментарности, теория и практика образования деформированы обилием быстротечных, частных и поверхностных педагогических проектов. В обоих полушариях Земли педагогические мифы проявили свой универсальный характер и камуфлируют сегодня ограниченность видения реформируемой области и невладение её нервом. Безысходность и неизбывная тоска по истинно научному проникновению в суть педагогических явлений, явно просматривающиеся в упомянутой статье, свидетельствуют об острой и до сих пор не удовлетворенной потребности педагогического корпуса в серьезной фундаментальной теории образования и вытекающей из неё капитальной технологии образования.

Итак, сегодня мы видим ограниченность педагогической науки и отмечаем увеличивающийся разрыв между огромными от рождения возможностями ребенка, развитыми всем ходом истории, и величайшими достижениями развития человеческого общества, которые не имеют надежного связующего звена, технологии приобщения каждого отдельного индивида к этому богатству и приумножения его. Не может каждый индивид повторять, начиная с нуля, путь, пройденный человечеством, осуществлять разнообразные виды деятельности в той их исторической последовательности и в том объеме, которые существовали на самом деле. Для этого никакой жизни не хватит. Нужна фундаментальная общая теория образования человека.

  1. Что же может объединить нас в этой ситуации? Предлагаем поиск ответа на вопрос: что является предметом образования?! К величайшему нашему удивлению и сожалению, этот вопрос до сего дня так и не вычленен и однозначно не артикулирован. Предмет образования подменяется и идентифицируется то с усвоением так называемых ЗУНов, то с присвоением культуры, то формированием деятельности, компетенций, личности или высших психических функций... То есть, в основном, он представляется своей внешней социальной составляющей, которая, несомненно, является значимой. Но всё же это только половина всей его сути. В итоге ученые, наблюдающие только эту половину, отмечают постепенное становление биологического индивида личностью и преобразование исходной его активности в разнообразную деятельность. То есть формирование человека отождествляется лишь со становлением и разнообразием поведения субъекта. И формирование у него некоторой деятельности, а ныне компетенций с теми или иными параметрами, фактически начинает означать становление личности с соответствующими качествами. Хотя при этом биологическая основа субъекта образования и не отрицается, но должным образом её свойства и преемственность с социальной надстройкой не рассматриваются.
  2. Исходя из биосоциальной сущности и целостности человека, необходимо различать становление предмета образования и специфику его функционирования. Многие учёные и сами неоднократно издавна отмечали, что не мышление размышляет, не память запоминает, не воображение воображает и справляет те или иные высшие психические функции. Но что-то удерживало их от признания возникновения некоего истинно человеческого органа, исполняющего все эти функции. Скорее всего, этому признанию препятствовал прижизненный характер его становления, так как до сих пор считается, что все органы человека могут закладываться только внутриутробно, путем биологического наследования. Другими словами, главным предметом образования надо признать прижизненное формирование у каждого индивида органа Интеллекта. Эта задача стояла перед человечеством и на заре его истории, и чрезвычайно актуальна она и сегодня.

На прижизненный и биосоциальный характер становления данного органа указывают многие факты: сравнение срезов коры больших полушарий мозга ребёнка в первые дни, месяцы и годы жизни, экспериментальные данные Пенфилда, психо-социальный анализ поведения детей-маугли и т.д. К доказательствам утверждаемого можно отнести и противоположные явления: этот орган может прижизненно выйти из строя и перестать функционировать, например, в результате болезни Альцгеймера.

Как же это новообразование стало возможным? Дело в том, что Эволюция проводила свой эксперимент по широкому фронту возможностей взаимодействия живой материи с объективной действительностью. Животные приобретали разные массу и размеры - от микроскопических до гигантских, наделялись разным набором рецепторов с разными порогами чувствительности, фантастическим набором мозгов и нервных волокон. Животные самых разнообразных типов осваивали воду, сушу, воздух, становились хищниками или паразитами, пресмыкающимися или автотрофными. Их наружная поверхность покрывалась панцирем, чешуей, шерстью, пухом, вырастали клыки и рога. В качестве органов передвижения испытывалось разное количество конечностей. Заметим, все это многообразие выстраивалось на единой клеточной основе.

Эволюционная перспектива такого большого количества разновидностей животных могла проявляться только через призму встроенных тел: место той или иной разновидности в иерархии животного мира зависит от трех составляющих, от их оптимального соотношения [4]. Во-первых, от внешнего тела, от его возможностей взаимодействия с окружающей средой и получения сенсорной информации; во-вторых, от ряда внутренних тел, в первую очередь, от мозга: его устройства, быстродействия и возможностей обработки сенсорной информации. Третья составляющая - развитая нервная сеть, скорость проведения импульсов в обоих направлениях. Но говоря о мозге как о специфическом внутреннем органе, мы должны еще констатировать, что наше тело состоит и из множества других внутренних органов и систем, с другими специфическими функциями. Однако при этом можно выделить общее для них наружное тело - кожно-костно-мышечный каркас со встроенными органами чувств, а также с органами передвижения и манипулирования.

Если другие внутренние органы и системы нашего организма исполняют сугубо служебные функции (питания, обогащения кислородом, детоксикации и т.п.), то наше наружное тело преимущественно начинает, кроме всего прочего, играть еще роль посредника между мозгом и объективной действительностью. Наружное тело передает через органы чувств и ощущения от контактного взаимодействия всего тела с предметами окружающей среды импульсы в новую кору. Это приводит к тому, что последняя «деформируется» (вернее, формируется до конца), закрепляет в себе свойства и отношения отражаемой действительности, начинает ими оперировать и тем самым преобразовывается в орган Интеллекта. И, наоборот, посредством нашего наружного тела обобщения и всевозможные «умозаключения», проделанные в новой коре, могут привести к преобразованию окружающей среды, к дальнейшему развитию действительности. Действительность тем самым осуществляет посредством человеческих особей самоотражение и готовит свое последующее развитие, свой перевод на новую форму движения материи [5].

Последний тезис о самоотражении нуждается в развертывании условий и следствий. Причина скачка человека от своих гоминоидных предков, согласно Тейяр де Шардену, - это возрастание сознания, появление рефлексии. Гоминизация, «в конечном счете, сводится к вопросу о лучшем мозге. Но как произошло бы это мозговое усовершенствование, как бы оно функционировало, если бы не был одновременно найден и в совокупности реализован целый ряд других условий? Если бы существо, от которого произошел человек, не было двуногим, его руки не освободились бы своевременно и не освободили бы челюсти от хватательной функции, и, следовательно, плотная повязка челюстных мускулов, сдавливавшая череп, не была бы ослаблена. Мозг смог увеличиться лишь благодаря прямой походке, освободившей руки, и вместе с тем благодаря ей глаза, приблизившись друг к другу на уменьшившемся лице, смогли смотреть в одну точку и фиксировать то, что брали, приближали и показывали во всех направлениях руки, - внешне выраженный жест самой рефлексии!» [6, с.140].

Человек получил двойную возможность: с одной стороны, как все живые существа, приспосабливаться к природе, а с другой - приспосабливать саму природу к себе, что потребовало выработки определенных интеллектуальных и практических средств. Интеллектуальная эволюция человека связана именно с возникновением дополнительных участков мозга, с расширением внутреннего плана, и с появлением в нем специальной экспериментальной площадки, стенда моделирования, генетической комбинации.

Последующие этапы интеллектуальной эволюции связаны с тесным сотрудничеством мозгов, обобщением сознаний, что становится возможным только при выносе внутренних мозговых процессов наружу. Так, внешний социальный план начинает заполняться разнообразной индивидомоторикой субъекта, участвовавшей в сенсомоторном отражении объективной действительности. Под индивидомоторикой подразумеваются произвольные и непроизвольные движения тела и его конечностей, также усыпанных чувствительными элементами, которые, существенно обогащая непроизвольное сенсомоторное отражение окружающей среды, входят с нею в синтез. В результате она получает возможность вынести для нового витка индивидуального и коллективного отражения внутренние сенсорные слепки предметов действительности наружу. Тем самым жестикуляция, поза, мимика, голос и другие телодвижения явились первыми внешними социальными каналами и условными кодами тех или иных явлений, объектов среды и действий с ними. Стали актуальными процессы кодирования и декодирования, экстериоризации-интериоризации, свертывания-развертывания, обобщения- детализации, изобретение различных средств обработки и каналов циркуляции человеческих проявлений.

Существенное ускорение эволюции интеллекта придало изобретение людьми средств фиксации субъективных проявлений на внешних носителях (скрижали, глиняные дощечки, береста, папирус, кожа, бумага и т.п.), в результате чего последние перешли в разряд социальных вирусов. Человеческие проявления получили после этого возможность сколь угодно долго храниться в закодированной форме во внешнем плане и в неизменном виде, быть воспринятыми значительным количеством людей и оживать у них в мозгу в качестве социальных генов. Вирусная форма хранения или социальная память позволяла наращивать опыт и содержание отображения объективной действительности от поколения к поколению, производить неоднократные обобщения, выстраивать многочисленные социальные геномы. Всё это свидетельствует о становлении в человеческой популяции нового внешнего социального канала наследования.

Так, крупнейший философ страны, академик РАН В.С.Стёпин неоднократно заявлял и вновь напоминает: «В жизни общества культура выполняет функции, аналогичные функциям генов в биологических организмах. Она является своего рода геномом, в соответствии с которым воспроизводится и меняется общество» (выделено мной.- Ф.Т.) [7, с.7]. Понятие культуры охватывает всё, к чему прикасаются люди на протяжении всей истории человечества. Поэтому генетический подход ко всем явлениям природы, включая и образовательную сферу, становится не просто заманчивым делом, а фундаментальным принципом её становления и изучения. Недаром с данной идеей философа солидарны также и маститые ученые-педагоги [8]. И это уже нуждается в переводе сложившегося понятийного аппарата педагогики на язык социальной генетики [9].

  1. Каков же смысл и механизм последующих генетических трансформаций? Прежде всего, он состоит в том, что путем комбинации отмеченных трех переменных было апробировано и достигнуто первоначальное многообразие животного мира. И этим на данном этапе движения материи её воображение было исчерпано. В дальнейшем благодаря половому размножению каждая разновидность приобрела внутреннее биологическое многообразие во множестве особей. Но и здесь эволюция поступила мудро, реализовав диаду биологического и социального через триаду. Промежуточным вариантом биосоциального наследования является так называемое инстинктивное поведение, единое для всей популяции, но накопленное коллективными усилиями многих предыдущих поколений, фиксируемое и хранимое в мозгу, в древних и старых его отделах, и передаваемое половым путем. Инстинктивный опыт животных является для них программой жизней, в которых стимулы среды и реакции организма жестко связаны. И хотя эта программа передается половым путем, но оживает и развертывается она лишь после рождения особи - при встрече со средой, при её взаимодействии со своей экологией. Как видим, промежуточный вариант наследования является существенной частью и наращением биологического генома. И на этом подготовленном эволюцией фоне у предков людей произошел качественный скачок: половым путем воссоздавался лишь необходимый биологический субстрат (новая кора мозга). А выработка и заполнение его актуальной оперативной программой взаимодействия с меняющейся действительностью откладывались на момент после рождения, становясь прижизненным явлением, социальным процессом.
  2. В этом плане значимость генетических процессов - и биологических, и социальных - заключается в том, что представители единого биологического вида Homo sapiens распределяются по огромному образовательному и социальнокультурному пространству. И этот разброс, как палка о двух концах, становится основной «головной болью» человечества, её областью бифуркации. C одной стороны, именно за счет упомянутых разнообразия и множества особей объективно возникают процессы притирки, согласования и дополнения друг друга; за счет этого последние, дифференцируясь, получают возможность иметь разные социальные статусы, занимать соответствующие социальные ниши. Этим и создаются условия для их объединения и становления новой, более высокой общности - единого тела Человечества. Так, вместо неопределенного и неявного изменения по В.С.Стёпину, прорисовывается вектор развития общества, и это оценивается нами как положительная тенденция. Однако из-за огромного разнообразия представлений отдельных особей о мире, о себе и себе подобных, из-за убеждения каждой особи в своей правоте, упомянутые выше процессы согласования могут и не приводить к желаемому консенсусу. И даже напротив, они могут создать множество очагов напряженности, что, в конечном счете, может привести к выходу ситуаций из-под контроля общества. А это уже крайне нежелательная тенденция для поступательного развития Человечества.

На человеческом уровне базовая тенденция развития материи посредством объединения и обособления структурных образований достигает максимума, и диапазон взаимодействий их при этом чрезвычайно расширяется. Первоначальные попытки объединения особей проявлялись в виде стремления поглотить друг друга и подчинить себе других, а обособления - отстаиванием своей независимости, выстраиванием собственной самости. Естественно, последующее разрешение этих противоположно направленных тенденций потребовало от особей достижения ряда компромиссов по широкому спектру взаимодействий. К примеру, это и добровольное самоограничение, и делегирование друг другу определенных функций, т.е. стремление к сознательному решению проблем путем множества согласований. И этому прозрению предшествовало море крови, подтверждением чему могут служить множество исторических фактов - бесконечные войны и революции, случавшиеся во всех странах мира. Однако и сегодня реки крови продолжают оставаться непременным условием выработки многих общественно значимых социальных соглашений.

В широчайшем диапазоне проявляет себя разнообразие и на социальноинтеллектуальном уровне. Сюда можно отнести и «изощренное безумие» религиозных распрей и этнических конфликтов, и апофеоз человеческого духа в виде гениальных открытий и научных предвидений, творений литературы, живописи, зодчества и т.д. Видимо, молодой да напористый социогеном ныне начал отодвигать консервативный биогеном на второй план, вследствие чего на второй план отодвинулась и задача сохранения вида Homo sapiens, что щедро проявляется хладнокровным взаимоуничтожением людей в войнах и конфликтах. Отсюда возникают небеспочвенные опасения, что подобная тенденция может грозить человечеству самоуничтожением. Но мы, тем не менее, считаем этот критический «людоедский» период переходным процессом, который через некоторое число колебаний должен вывести цивилизацию на новый стабильный режим существования и развития.

Сложившаяся ныне парадоксальная ситуация объясняется именно вложенностью (или надстройкой) социогенома в биологическую оболочку, или одновременным их функционированием у человечества. Поэтому, если одни заняты мирной работой и поиском новых открытий, другие в это же время безжалостно убивают сограждан (Украина, север Африки, Ближний Восток, Сирия, Афганистан; Корейский полуостров и окружающие его государства, где сейчас возникла напряженность, способная перерасти в апокалипсис). Но всё же в исторической перспективе должна возобладать осознанная гуманистическая социолиния развития человечества.

  1. На этом мрачном фоне вырисовывается ещё одна специфика развития общественного наследования. В масштабах становления социогенома наша индивидуальная жизнь слишком коротка, ведь только для закладки исходных социальных элементов потребовались не десятки, а сотни поколений людей. На завершающем же этапе полнота становления социогенома и степень воспроизведения его особями возрастают так, что успешное функционирование человечества напрямую связывается с ответственным отношением к жизни каждой личности. Отсюда преднамеренное или непреднамеренное развертывание особями отдельных недостаточно согласованных фрагментов социогенома становится чревато катастрофическими последствиями для человечества в целом. В силу различных просчетов неустойчивое равновесие в тенденциях обособления и объединения людей на базе мощно сложенного социогенома может выйти из-под контроля, и накопленная мощь социогенома может безжалостно обрушиться на пирамиду достигнутых согласований. Именно поэтому исчезли в толще веков самые мощные империи и цивилизации, о былом величии которых напоминают ныне лишь обрывки генетического материала в виде погребенных под толщей воды социальных останков Атлантиды, раскопанные развалины Трои и т.п. И каждая новая цивилизация рождается на пепле предыдущих с нуля, не имея возможности продолжения однажды начатого путем заимствования готовых рецептов становления социогенома.
  2. Почему же у людей нарушен животный инстинкт самосохранения и можно ли переломить эту историческую цикличность? Неужели достигнутого разнообразия особей всё ещё недостаточно для гармоничного существования человечества в целом? А может быть существует какой-то встречный процесс, способный нейтрализовать раздрай человечества и направить его энергию в нужное русло? Как восполнить дефицит ответственного отношения каждого человека к своей и общественной жизни, дефицит воспитания, обучения и образования?

Как поётся в известной песне «у Природы нет плохой погоды». Мы, представители биосоциальной формы движения, появляемся в середине сеанса свертывания материи и уходим затем по-английски, не досмотрев «сеанс» до конца. Наши страсти и переживания, любой вариант общежития и даже полное отсутствие человечества мало что значат для вселенского круговорота материи, не являются препятствием для её эволюции. Цивилизация в первую очередь нужна нам и никому другому! Это настоящий вызов времени, и о нем в последнее время стало модно риторически говорить, но мы не понимаем истинных причин его возникновения и тем более, не осознаем путей его разрешения. Огромная вина в этом лежит на фундаментальной науке, которая до сего дня так и не смогла однозначно расшифровать истоки движения материи и развертывания её во Вселенной.

Поэтому в умах многих обитателей Земли в качестве основ мировоззрения все еще значатся «три слона на трех черепахах» и множество различных религиозных учений. Философы и социологи, завязнув в спорах о существовании не только по сю-сторонней, но и по ту-сторонней жизни, не могут убедить людей в эфемерности данных рассуждений. Ими до сих пор так и не раскрыта глубинная биосоциальная сущность человечества, поэтому наука не может призвать каждого из живых не торопиться ради перехода в «лучший» мир покидать этот, да ещё прихватив с собой сотни и тысячи ни в чем не повинных сограждан, придерживающихся иных гуманитарных ценностей. А ведь современные достижения технической мысли могут когда-нибудь позволить этим нелюдям взять с собой «за компанию» и все человечество...

Надежда человечества на выживание связана только с развитием образования населения и формированием у людей (в том числе и у элиты, у руководства стран) эффективного органа интеллекта, объективно и беспристрастно отображающего действительность и сигнализирующего о пагубности любой альтернативы общежития, кроме согласия и созидания.

Педагогические следствия биосоциального разнообразия людей

  1. Итак, мы оказались перед тем фактом, что в отличие от животных функционирование у человека органов пяти внешних чувств (являющихся «результатом всей предшествующей всемирной истории» - К.Маркс), дополняется шестым, специфическим интегративным органом. Он, обрабатывая и обобщая поступающие сенсорные слепки, способен направлять органы чувств на отражение таких сторон действительности, которые в другой ситуации просто не могли бы стать объектом отражения. Тем самым возможности отображения им окружающей среды постоянно расширяются и углубляются. Надо признать, что познавательные способности органов чувств человека ограничены и не могут конкурировать с соответствующими способностями различных видов животных (нюхом собаки, зрением сокола, ощущением магнитного поля термитами, восприятием гремучей змеей инфракрасных лучей, ультразвуковым слухом летучих мышей и дельфинов и т.д.). Однако разрешающие (пороговые) возможности наших органов чувств развиты настолько, насколько это необходимо и достаточно, чтобы человек мог свободно ориентироваться и действовать в окружающем и соразмерном ему мире. Орган Интеллекта, составляя из поступающих сенсорных слепков разных модальностей полную картину окружающей среды, в том числе образы своего носителя и подобных ему существ в ней, позволяет человеку вырабатывать сложнейшие программы своего поведения, адекватные динамично меняющимся ситуациям действительности, решать различные задачи и отвечать на вызовы времени. То есть он призван на деле осуществлять и осуществляет специфические, истинно человеческие, интеллектуальные действия. В этом и состоит отличие человека от животного мира и его огромное преимущество перед ним, которые поставили человека во главу пирамиды всего живого на Земле.
  2. Специфика социального уровня наследования состоит в том, что при всем желании невозможно сформировать два органа интеллекта с полностью идентичным набором и структурным объединением социальных генов. Это невозможно, во-первых, потому, что сама система социального наследования вывернута наружу, на объективную действительность и на социальную среду, которые постоянно находятся в динамике и в развитии. Во-вторых, исходно у каждого представителя рода человеческого отражение и обмен впечатлениями начинается стихийно, в специфических семейных условиях, и лишь затем продолжается более или менее организованно в образовательных учреждениях. Даже для детей-близнецов, вырастающих «в одной коляске», невозможно организовать полностью синхронное восприятие окружающей среды и обеспечить идентичную до мелочей увязку социальных генов. На страже разнообразия стоит и биогеном человека. Своим авторским набором, маленькими отличиями во внутренних метаболических процессах, допустим, в скорости проведения импульсов в мозгу, он закладывает основу для последующего разнообразия и на уровне социального наследования (генома). Вследствие чего у каждого субъекта общественного наследования складывается уникальный набор социальных генов, т.е. индивидуальный социогеном.
  3. Здесь важно отметить, что индивидуальные очаги интеллекта отличаются друг от друга специфическими способами отражения окружающей среды и тем самым способны дополнять и обогащать друг друга, по горизонтали и вертикали человеческого измерения в цепи поколений, дают возможность глубинно познавать действительность, суммарно составить супермозг или суперинтеллект Человечества. Глубинное познание - ориентировочная основа общежития людей и поступательного развития цивилизации. Естественно, образовательный процесс должен учитывать данные закономерности становления людей, включая разнообразие путей формирования у особей органов интеллекта и вариации их функционирования. Отсюда следует фундаментальный вывод: биосоциальное разнообразие необходимо воспринимать не как отягощающее обстоятельство, а как исключительно важное условие для последующей дифференциации людей и залог их объединения в единый социальный организм, образующий единое тело Человечества.

Также следует помнить, что генетическое разнообразие связано с понятием унификации. Так уж устроено мироздание, что любое многообразие достигается путем комбинирования из узкого набора вполне определенных генетических оснований. А это предполагает возможность выбора каждым индивидом своего набора универсальных оснований образования и своего порядка комбинаций из них. Это проявится индивидуальным разнообразием содержания образования, разным темпом продвижения в его освоении, в развитии тех или иных социально значимых наклонностей ребенка. Поэтому одновременно должны проводиться поиски универсального ядра образования молодых людей, обобщенных компетенций и прочих унифицирующих процедур, на которые могут наслаиваться индивидуальные проявления и социально обусловленные предпочтения.

Проиллюстрируем индивидуальное проявление разнообразия образовательной сферы следующими яркими примерами. Жительница города Цизнань китайской провинции Шаньдун впервые пошла в школу в 102 года, сообщает Ananova со ссылкой на местное издание Qilu Evening Post. Китаянка по имени Ma Сюсиань этот свой шаг объяснила тем, что у неё не было возможности сделать это ранее в связи с необходимостью дать высшее образование и воспитание 9-ти детям, затем внукам и правнукам. Ma Сюсиань предоставило возможность пойти в школу одно из учебных заведений, в котором узнали о мечте старушки из интервью, взятого у неё местной газетой. Благодаря этому 102-летняя китаянка на один день стала ученицей первого класса. После проведенного в школе дня Ma Сюсиань поблагодарила учителя и одноклассников и пообещала усердно учиться.

Или: 97-летний австралиец Алан Стюарт закрепил за собой титул старейшего выпускника вуза, получив недавно степень магистра медицины в университете SCU в штате Новый Южный Уэльс. Свой первый диплом университета Стоматологии Сиднея Стюарт получил в 1936 году. Затем он получил докторскую степень по стоматологической хирургии в Чикаго. После этого Стюарт долгое время работал по специальности в Лондоне, Сиднее и в населенных районах на севере Нового Южного Уэльса, а затем, на 90-м году жизни, решил снова поступить в университет. Сам Стюарт считает, что получение нового профессионального образования для него будет уже достаточным. Но по его словам, он также думал и после получения третьего диплома в 2006 году.

А вот примеры индивидуального проявления образования другой крайности. Английский вундеркинд Арран Фернандес, 1995 года рождения, получил домашнее образование и сдал экзамены на получения аттестата об общем среднем образовании в пятилетием возрасте. В 2010 году его приняли в математический колледж Фицуильям при Кембриджском университете. Потом он являлся самым молодым студентом Кембриджского университета. Или другой чудо-ребенок по имени Грегори Смит: он появился на свет в 1990 году и научился читать в возрасте двух лет. В десять лет он поступил в университет.

Из-за огромного количества особей и разбросанности их по всему земному шару никогда уже не удастся покрыть их единой оболочкой и создать полноценный биологический организм. Функции увязки людей и их дифференциации внутри Человечества постепенно берет на себя начавший циркулировать между ними социогеном. На социогеном ложится двойная функция: достраивание человека и одновременно выстраивание тела Человечества в целом. Это предполагает решение двух задач: окончательное формирование органа Интеллекта у каждой особи и встраивание всех их в тело Человечества. Если первая задача есть сфера образования, то вторая - социальная проблема. Встраивание особей в те или иные социальные ниши человечества осуществляется через профессиональную подготовку. Отсюда возможна четкая дифференциация и ориентация социогенома на три сферы: общее образование, профессиональная подготовка и социальная деятельность. Образование направлено на формирование всеобщей социальной базы, профессиональная подготовка ориентирована на занятие субъектом той или иной конкретной социальной ниши, а разнообразная социальная деятельность обеспечивает гармоничное функционирование соответствующих служб и органов тела Человечества.

Об интенсивности поиска зрелого социогенома и развертываемых при этом страстях красноречиво свидетельствуют бесконечные реформы народного образования. Который раз, согласовывая различные стороны жизнедеятельности (интересы личности, семьи, общества, производства и государства), мы пытаемся нащупать содержание общего среднего образования. Вводя целый ряд поколений образовательных стандартов, приближаем к современным нуждам профессиональную подготовку и высшую школу. При этом, утверждая единое образовательное пространство, согласовываем общие требования к ключевым человеческим компетенциям.

Формируемое прижизненно новообразование определяет степень универсальности индивида и уровень его потребностей и способностей. Индивиды способны стать универсальными субъектами деятельности только благодаря целенаправленному и полноценному образованию. Однако сфера образования не была нашим предкам дана в готовом и совершенном виде, она возникла в процессе жизнедеятельности людей постепенно, в череде поколений, путем бесчисленных проб и ошибок, как внешнее социальное явление. И мы не можем сказать, что к настоящему времени она достигла зрелой формы, или надеяться на это, проводя поиск лишь эмпирическим путем. Эффективное развитие образовательной сферы, педагогической науки и практики вне рамок социогенома невозможно в принципе.

Социогеном, являясь младшим братом биогенома, по мере своего развития берет на себя все функции биогенома, но применительно ко всему Человечеству. Другими словами, архитектура тела Человечества, номенклатура, строение, состав, функциональные обязанности органов и служб, призванных обеспечить устойчивое существование и развитие людей как новой общности, начинают определяться и будут формироваться социогеномом, включая сознательное регулирование численности особей, продолжительности их активного функционирования, частоты обновления и многие другие обменные процессы, т.е. касаясь всех тех задач, исполнявшихся биогеномом применительно к морфологии и физиологии тела отдельного человека. Эта пара геномов есть одновременно средство, способ, механизм самосохранения, самовоспроизведения и саморазвития Человечества [10].

Резюме. Из всего сказанного применительно нашей образовательной проблемы отметим, что формирование социогенома и развертывание оптимального тела Человечества не могут считаться на сегодня удовлетворительно решенными. Многие важные внутренние органы Человечества находятся на стадии лишь актуализации и эмпирического конструирования. Прежде всего, те особи и их сообщества, выдвигаемые в качестве объединенного мозга и призванные крепить единство и обеспечивать нормальное развитие тела Человечества, отразили окружающую среду, объективную действительность, собственно биосоциальную форму движения материи с очень большими и серьезными искажениями. В итоге тело Человечества на сегодня раздирают этнические, религиозные распри, социально-бытовые конфликты и войны. Планомерное обновление особей, биологическое воспроизводство населения как клеток тела Человечества пущено на самотек. Бесконтрольное их размножение довольно часто завершается злокачественными образованьями. Сильными оказались социальные стереотипы (геномы), выработанные еще на заре человеческой истории. Это обстоятельство оставляет образовательный процесс и соответствующую профессиональную группу на низком уровне функционирования и не позволяет сформировать у вновь рождаемых биологических особей широкий и основательный социальный статус, способствующий им в последующем легко встраиваться в тело Человечества, занять свободные социальные ниши. Устойчивость функционирования тела Человечества не подкрепляется также сбалансированным и полноценным питанием. Неразвитыми остаются иммунозащитные механизмы, клетки-киллеры (социальные мутанты) имеют возможности свободно проникать в любые органы тела. Органы распознания, коррекции и утилизации, руководствуясь мифами и искаженными понятиями о развитии общества, не способствуют своевременному очищению организма Человечества от социальных шлаков, «отморозков», и прочих негативных явлений.

Эмпирические попытки решить эту задачу в рамках отдельных стран, континентов неизбежно наталкиваются на выяснение отношений между ними, порой приводящие к противостоянию и взаимному уничтожению. Безудержный индивидуализм и механический коллективизм, абстрактные рассуждения о взаимодействии личности и общества, о преимуществах коммунистического или капиталистического устройства последнего, как видим, далеки от истинного понимания и конструктивного разрешения вне рамок социогенома. Планета Земля способна взрастить и содержать только одно тело Человечества. Осознание данного факта как бы не оказалось запоздалым.

Судьба человечества и его дальнейший прогресс связаны с развитием фундаментальной науки, и конкретно с глубинным отображением биосоциальной формы движения материи. Как скоро будут найдены обобщенные схемы отражения мира, эффективные способы обработки информации и сознательного использования последней в управленческих решениях. Если будут по-прежнему проповедоваться эмпиризм и эклектика, в том числе, под вывеской демократии и свободы творчества будут процветать так называемые плюрализм, толерантность и терпимость к варварству и невежеству, то последующее развитие науки сделается еще более аморфным, размытым и бессистемным. Общежитие же людей, в котором игнорируется природная биосоциальная дифференциация, а проповедуются псевдоравенство и вседозволенность, не имеет будущего. Эмпиризм и многообразие мнений по поводу одного и того же предмета полезны только на начальных этапах отражения мира (ведь именно для выбора предпочтительного мнения из множества провозглашенных и были изобретены процедуры демократии!), а в дальнейшем это становится камнем преткновения на пути возникающих теорий. Необходимо в познании образовательной сферы закономерно подняться на теоретический, методологический уровень. Нужен прорыв, в первую очередь, в воспитательной сфере, в деле воспитания ответственного отношения к жизни, своей и общественной. Осознание единства мира, его сущности и обязательности для всех, обеспечит переход от «демократии толпы» к диктатуре науки.

Перед Государственным советом по образованию поставлена задача сделать российскую школу одной из лучших в мире, для чего необходимо объединить все уровни власти, политические и общественные силы. Как отметил Президент страны В.В. Путин: «Современная школа должна идти в ногу со временем, а где-то и опережать его, чтобы готовить ребят к динамичной, быстро меняющейся жизни, учить их овладевать знаниями и умениями, свободно, творчески мыслить. Для этого нужен эффективный механизм постоянного обновления содержания общего образования».

В современную культуру должна войти идея нескончаемой развивающейся жизни человечества посредством непрерывной смены поколений, где каждый индивид принимает участие в передаче первой жесткой и достаточно консервативной биологической наследственной информации, а также в освоении и последующем наращивании второй наследуемой программы социального бытия. Смысл жизни отдельного человека - дать совершиться целостности протяженного, многосоставного человеческого существа и лично нести бремя дальнейшего развития не только Человека, но и всей Цивилизации.

Педагогика, абстрагирующая от изучения прижизненно формирующегося и функционирующего интеллектуального органа - сознания, внутренних и внешних оснований его становления, имеет характер безликой социологии. Творческое решение поднятых проблем образования, целеустремленное продвижение к истине - это всегда новый подход, новый взгляд, новое научное мышление. Итак, ответ на вопрос о происхождении человека на Земле и роли образовательного процесса в его становлении определяет наш взгляд на самих себя и наше место в мироздании. И от него в значительной степени зависят наши решения, самосознание, чувства и поступки.

 

Библиографический список:

  1. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. - 1996. - № 2.
  2. Погров С. Реформируя реформаторов Ц Phi Delta KAPPAN. - 1996. - № 6; также см.: Учительская газета. - 1997. - № 1. - 14 января;
  3. Coombs Р.Н. The Word Educational Crisis: A sustems Analisis. - Oxford University Press, 1968; A Nation at Risk. US Government Printing Office. - Washington, 1983; Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации: Пер. с англ. - M., 1993.
  4. Терегулов Ф.Ш. Образовательный антропогенез во встроенных телах и социальных геномах. -Уфа, Изд-во БГПУ, 2001. - 52 с.
  5. Терегулов Ф.Ш. Материя и её сознание. - M.: Народное образование, 2002. - 304 с
  6. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - M., 1987.
  7. Стёпин В.С. О методологических подходах к анализу социального познания // Вестник московского университета. Серия 7 - философия. 2014, № 3.
  8. Асадуллин Р.М. Человек в зеркале образования. M.: Наука, 2013; Запесоцкий А.С. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи // Педагогика, 2010, № 6.
  9. Терегулов Ф.Ш. Об общественном наследовании, или социальный геном // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. № 11. С. 258-272.
  10. Терегулов Ф.Ш. Учение о социогеноме//Вестник высшей школы Alma mater, 2014. № 2. С. 91-96.
Год: 2016
Город: Атырау
Категория: Педагогика