Лингвистические основы обучения иностранным языкам

Аннотация

В статье обосновывается необходимость включения явлении иноязычной культуры в систему методических мероприятий при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, рассматривается возможность формирования у студентов межкультурной компетентности, которая позволит выпускникам вуза эффективно общаться в профессиональном иноязычном формате и предлагается подход, направленный на адаптацию обучаемого особенностям чужой – экстралингвистической действительности.

ВВЕДЕНИЕ

Методика преподавания иностранных языков опирается на лингвистику как на одну из базисных для нее наук. В своих лингвистических основах решает вопросы, связанные с характеристикой лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностями его грамматического строя, фонетической и лексической системы, а так же с вопросами отбора и организации языкового и речевого материала.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностранных языков понимается, таким образом, языковой и речевой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся (С.Ф. Шатилов).

Для методики преподавания иностранных языков важным является проводимое в лингвистике разграничение языка и речи.

Язык – это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими (И.А. Зимняя). По определению психолога, речь – это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Наука о языке (лингвистика, языкознание) – одна из базовых или фундаментальных наук для методики. Лингвистика всесторонне анализирует понятие «язык», а для методики он является предметом преподавания. Естественно, что взгляды на функции, структуру, взаимоотношение языков находят отражение в теории и практике преподавания. История методики обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что каждый период языкознания на новый этап своего развития отражался на формировании методических взглядов. Сравнительно – историческое языкознание, выдвигавшее слово в качестве основной единицы языка и объекта межъязыкового сопоставления, вызвало к жизни переводные методы, предлагавшие в виде основного приема обучения заучивания отдельных слов, их перевод и пословное сопоставление или анализ предложений.

В период младограмматизма (XIX в.) центр тяжести был перенесен на предложение, которое способствовало развитию наглядно-интуитивных методов периода реформы. Впоследствии, когда были изучены различные типы предложений, в методики обучения иностранным языкам проникла идея о создании системы упражнений, построенных на использовании «грамматических структур», подвергающихся всевозможным операциям замен и подстановок (Г. Палмер).

Возникновения структурального направления в лингвистике провозгласила модель предложения основной структурной единицей языка. Структуралисты, в частности Ч. Фриз, развили, усовершенствовали «устный метод», предложенный Г. Палмером, и разработали «метод моделирования» (Л. Блумфлид, Ч. Фриз, Гугенейм и др.).

Дальнейший прогресс методики обучения иностранным языкам связан с идеями порождающей грамматики, выявившей в языке небольшое число «ядерных предложений» и набор трансформаций, с помощью которых из ядерных предложений можно образовать любое другое, соответствующее нормам данного языка (Н. Хомский, Дж. Миллер и др.). Под воздействием порождающей грамматики среди методистов усилился интерес к всевозможным преобразованиям, позволяющим посредством замещений, дополнений, расширений, совмещений и перестановок получать всевозможные фразы для выражения различных речевых намерений на иностранном языке.

В последнее время внимание лингвистов и методистов привлекают данные лингвистики текста (О.В. Москальская, И.Г. Гальперин и др.), доказавшие, что основную функцию смысловыражения выполняют не слова и грамматические конструкции, а связные, целостные, законченные и коммуникативно-направленные высказывания и сообщения.

Итак, историческая справка вполне убеждает, что лингвистику можно рассматривать как одну из базисных наук, питающих методики обучения иностранным языкам. У лингвистики и методики обучения иностранным языкам общие объекты обучения. Это, прежде всего язык, т.е. арсенал языковых средств, которые представляют собой систему знаков различных уровней и правил оперирования ими. Язык как система состоит из более частных систем (фонетической, грамматической, лексической). Каждая из этих систем; в свою очередь состоит из подсистем, например, фонетическая система включает подсистему гласных, согласных. О.С. Ахманова определяет язык как одну из самобытных семиологических систем, являющуюся основным и важнейшим средством общения членов данного человеческого коллектива… (Словарь лингвистических терминов, 1966). Язык реализуется в речи. Речь, по мнению О.С. Ахмановой, – это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива. Язык – это система, речь – это система языка в действии; язык есть материал, а речь – использование этого материала в конкретных ситуациях общения. Основное отличие языка и речи состоит в том, что язык – явление социальное, независимое от индивида, т.е. общественное, а речь, будучи также социальным явлением, индивидуально неповторима. Она динамична, ситуативно обусловлена, окказиональна, нормативна; язык постоянен, устойчив, инвариантен в своих основных закономерностях. Речь, в свою очередь, реализуется в процессах аудирования, говорения, чтения и письма, т.е. в различных видах речевой деятельности (виды речевой деятельности) [1].

Речевая деятельность является предметом психолингвистики, которая возникла на стыке двух наук – психологии и лингвистики и выделилась в самостоятельную дисциплину со своим предметом, категориальным аппаратом и методами исследования. Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и/или приёма сформированной и сформулированной на удовлетворение коммуникативнопознавательной потребности человека в процессе общения (И.А. Зимняя, 1989). В терминах психолингвистики язык трактуется как средство, а речь как способ формирования и формулирования мыслей (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Итак, методика обучения иностранным языкам, основываясь на современных данных лингвистики и психолингвистики, в качестве уточненного объекта обучения иностранного языка выделяет речевую деятельность в разных видах (аудирование, говорение, чтение, письмо), речь как способ общения и язык как средство общения, обслуживающее различные виды речевой деятельности.

Язык, речь, речевая деятельность как объект обучения представляют собой сложную иерархическую систему, знание которой является чрезвычайно важным для методики обучения иностранным языкам. По мнению И.Л. Бим, данная иерархическая система включает в себя несколько уровней:

  1. Слово как единица лексического и морфологического уровней языка и некоторых правил оформления (фонетические, орфографические, словообразовательные, морфологические) и действия, как направленные на решение ориентирующих задач (выделение существенных признаков явлений), так и собственно речевые действия, направленные на решение коммуникативных задач.
  2. Словосочетание, отражающее закономерные для данного языка лексикограмматические связи слов, некоторые правила их оформления, и оперирования ими, и действия, нацеленные на решение фоновых задач, и собственно речевые действия (просьба, приглашение-отказ его принять).
  3. Предложение как основная законченная смысловая единица синтаксического уровня, некоторые правила оформления (интонационные, структурно-семантические) и оперирования, т.е. действия на разных уровнях формирования видов речевой деятельности: фоновых и собственно коммуникативных – сообщить информацию, запросить её, побудить к действию.
  4. Сверхфразовое единство (микродиалоги, микромонологи), отражающее закономерные для данного языка семантико-синтаксические связи на сверхфразовом уровне, и выступающее как образцы речевого взаимодействия в процессе относительно элементарного общения: вопрос-ответ, утверждение- утверждение/опровержение.
  5. Развернутый связной текст в виде устного или письменного высказывания в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорения или письма и как основа для распознавания зрительно и на слух при чтении и аудировании. Представленный таким образом языковой и речевой материал и соотносящиеся с ним действия отражают иерархическую структуру языка и речи, которая соотнесена с иерархической структурой речевой деятельности, как и действий по её усвоению в их единстве.

Внутри этих основных, в известной мере конечных единиц для каждого уровня системы «язык-речь-речевая деятельность», можно выделить мелкие единицы, но они подчинены в структурном и функциональном плане высшим, и рассматриваются в них. Такими мелкими единицами являются фонемы (фонологический уровень), морфемы (морфологический уровень), буквы и т.д.

Следует отметить, что проблема отбора и организация учебного материала не только чисто лингвистическая, но и методическая. Не случайно Н. Хомский писал, что следует различать грамматику лингвистическую (её цель – изучать обучение пониманию и порождению высказываний).

В методике обучения иностранным языкам можно выделить несколько способов организации учебного материала в методических целях (Е.И. Пассов). В истории методики они получили название подходов (стратегия обучения, в терминах М.В. Ляховицкого).

  1. Аспектный подход.

Он заключается в том, что язык членится на три аспекта: грамматику, лексику, фонетику. Считается, что препарированный таким образом язык лучше усваивается, и затем успешнее синтезируется при его функционировании. Истоки аспектного подхода кроются в двух исходных положениях:

а) не проводится грань между понятиями «язык» и «речь», а объектом усвоения считается язык;

б) сознательность понимается как сознательное усвоение закономерностей устройства языка, сопоставление с родным языком, обучение на основе правил.

Аспектный подход является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода 40-50гг.

  1. Структурный подход.

Авторы данного подхода (Ч. Фриз, Э. Сепир) считают ядром языка не слово, а структуры, а под владением языком понимают владение структурами. Своеобразное преломление структурный подход нашел в концепции начального обучения, реализованной в УМК по английскому и французскому языкам (А.П. Старков, Г.Е. Ведаль, Н.Н. Шкляева, В.А. Слободчиков).

Структурализм давал возможность представить синтаксическую систему языка в обобщенном виде с помощью ограниченного числа базисных моделей простого предложения. Это было крайне привлекательно для методики обучения иностранным языкам, т.к. позволяло сделать подлежащий усвоению материал обозримым.

  1. Функционально-структурный подход.

В основе функционально-структурного подхода, по определению А.А. Леонтьева лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения, при этом функция (содержание) понималась как коммуникативное намерение, задача, трактовавшаяся в логико-семантическом плане, например, название предмета, качество, действие и т.д. Этот подход реализован в учебнометодическом комплексе по немецкому языку (И.Л. Бим).

  1. Коммуникативный подход.

Сторонники данного подхода - Пассов Е.И., Сталкин В.Л.. Применительно к целям обучения коммуникативный подход проявился не только в трактовке целей, но и в стремлении конкретизировать их по годам обучения, темам и т.д. Применительно к содержанию - это смещение акцента с языкового материала на действия с ним, в ином понимании функции при выделении на основе функционально-структурного подхода коммуникативных типов диалога: диалог- расспрос, диалог-обмен мнениями и пр., а также коммуникативных типов монологических высказываний: монолог-описание, монолог-рассказ, монолог- рассуждение. Основным принципом коммуникативного подхода является принцип коммуникативной направленности обучения, который нашел отражение в средствах, способах, а также комплексной единице обучения. Единица обучения является чисто методическим понятием, её исследователи исходили из данных лингвистики и психолингвистики, а именно из единиц организации языка, речи и речевой деятельности. Большую роль в этих разработках сыграло развитие структурной лингвистики, в частности моделирование.

Под моделью понимают «символическую формулу, отражающую ту или иную структуру какой-то речевой единицы (ряда единиц)» (Пассов Е.И.). В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (базисные) и статистические (стохастические). Для построения статистических моделей применяют методы математической статистики, теории информации и теории вероятностей, а для построения нестатистических моделей - методы математической логики, теории множеств и теории графов [2].

Разработка моделей в лингвистике имеет огромное значение для методики обучения иностранным языкам. Статистические модели помогают выяснить особенности текстов, определяют набор языковых средств, необходимых для овладения чтением, устанавливают допустимые нормы незнакомого материала в текстах.

Базисные модели особенно значимы для методики обучения иностранным языкам, так как из них можно вывести большое количество реально существующих предложений. Это абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложения. Обычно они изображаются схематически: S+P+O. He is a sailor; John likes music, etc.

Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым воплощением – речевой моделью. По мнению С.Ф. Шатилова, речевая модель – это коммуникативная и ситуативная реализация языковой модели в конкретной ситуации общения. Она отличается от языковой модели:

а) конкретным ситуативно или контекстно обусловленным лексическим наполнением;

б) логическим ударением, определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания, и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения;

в) конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Авторы методических концепции называют речевую модель в качестве единицы обучения иноязычной речевой деятельности, терминологически она имеет несколько вариантов: речевой образец (Пассов Е.И., Бим И.Л.), грамматическую структуру (А.П. Старков), модельную фразу (В.А. Слободчиков).

Речевой образец – такой структурно-смысловой тип, который имеет постоянное обобщенное содержание (смысл) и постоянную структуру и реализуется в речи в форме неограниченного числа своих вариантов, обладающих как общими, так и частными для данного структурно-смыслового типа признаками (В.Д. Аракин), например, выражение состояния субъекта He is hungry. I am thirsty. Выражение модальности I can read and write well. Речевой образец в своей структуре имеет постоянные и переменные элементы, к постоянным можно отнести: содержание (смысл), порядок слов (структуру), количество членов предложения, морфологическое и ритмико-интонационное оформление, сочетаемость слов. Переменным в речевом образце является лексическое наполнение.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет грамматический, лексический, фонетический уровни языка в готовое для восприятия или употребления речевое целое – предложение.

Минимальный смысловой отрезок (речевой образец) равен простому предложению, но он может быть и на уровне сложного предложения, микродиалога, микромонолога, текста.

Овладение иноязычной речевой деятельностью в школе происходит в условиях существования у человека сложившейся системы родного языка. Поэтому для методики обучения иностранным языкам важными являются результаты исследования в области языковых контактов. Эти исследования показали, что при формировании иноязычной речевой деятельности родной язык учащегося может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на качество усвоения. Положительное влияние получило название переноса. Оно сводится к тому, что ряд умений, сформированных на базе родного языка, может служить опорой для изучения иностранного: умения композиционно правильно строить монологические высказывания, умения соблюдать логику изложения и пр.

Отрицательное влияние родного языка на иностранный получило название интерференции. Существуют два вида интерференции:

а) при переносе привычных норм родного языка на иностранный и наоборот – межъязыковая интерференция (например, «В Москве есть много памятники, театры»; «Я охотно люблю Москву». – In Moscow there are monuments, museums; I likes Moscow a lot);

б) при переносе ранее изученного материала на изучаемый в одном языке – внутриязыковая интерференция (например, He is doing his morning exercises. – He is does his morning exercises every day).

Сопоставление языков способствует пониманию того, как функционирует механизм овладения вторым языком, и в чем проявляется интерференция. Полученные данные служат ориентирами для отбора материала, расположения его в учебном процессе, определения методов и приемов работы с ним в соответствии с трудностями усвоения.

Итак, лингвистика и психолингвистика являются базовыми науками для методики обучения иностранным языкам, которые определяют отношение языка, речи и речевой деятельности, их связь с мышлением и действительностью, помогают научно обосновать и определить единицу обучения, производить отбор и организацию учебного материала в методических целях, а также устанавливают типологии трудностей, в связи с межъязыковой и внутриязыковой интерференцией.

Под лингвистическими основами какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованной в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории (Е.И. Пассов) [3].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Язык является важнейшим средством человеческого общения, обслуживая все виды деятельности человеческого общества. Общение может происходить непосредственно как в личной беседе, взаимной переписке, так и опосредованно – через книгу, телевидение, радио, газету. Это свойство любого языка, в том числе иностранного. Он включен в учебный план как предмет, дающий человеку еще одно средство общения, кроме родного языка.

Язык, рассматриваемый как средство общения – это сложное явление, в котором могут быть выделены различные стороны. Так Ф. Де Соссюр различал языковую деятельность, составной частью которой является язык, т.е. система знаков, объединяющих смысл и акустический образ, и речь, которую он считал индивидуальным актом воли и понимания. Академик Л.В. Щерба различал три аспекта языка: речь, под которой он понимал процесс говорения и понимания; язык, т.е. грамматические и лексические правила; языковой материал, т.е. сумму отдельных актов говорения и понимания, длящихся в воспоминании.

Из сказанного выше следует, что язык имеет две стороны: языковую систему, в которую входят как система грамматики, так и звуковой строй и словарный состав языка; и речь, выраженную в речевых единицах, т.е. деятельность, в которую, естественно следует включить и результат этой деятельности (разного рода тексты, от высеченных на камнях фрагментов до напечатанных томов книг). В.Д. Аракин дает следующее определение речи – это человеческая деятельность, оформленная в речевых единицах (предложениях), построенных по правилам грамматики данного языка, и выражающих определенные мысли. Простейшей единицей речи является предложение, выражающее законченное суждение, и состоящее из слов данного языка, измененных по правилам морфологии и соединенных по правилам синтаксиса данного языка.

Для методики чрезвычайно существенно понятие языка и речи. Современная лингвистика понимает под языком социально значимый коммуникативный код, и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей. Иными словами язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования (Н.И. Гез). Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или продукты этого процесса (Н.И. Гез). Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В. Щерба, обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.

Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и фактически не существуют одна без другой. Так, языковая система вне речи на данном языке теряет свою сущность, так как не может служить средством общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам, существующим в данном языке, становится бессвязной, и опять же перестает служить целям общения, т.е. утрачивает свою сущность. Все изменения наступают сначала в речи в виде единичных фактов. Эти единичные факты, противореча сложившейся языковой системе, постепенно растут в числе, и приобретают более ярко выраженный системный характер, оставаясь все еще в речи. Наконец, они ломают существующую систему языка и, видоизменяя ее, переходят из речи в систему языка.

 

Список литературы

  1. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – стр. 74-99.
  2. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – стр. 87107
  3. Методика/ Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Русский язык. 1988. – стр. 161171.
Год: 2016
Город: Атырау
Категория: Филология