Особенности профессионального саморазвития и самореализации педагогов на современном этапе развития казахстанского образования

Аннотация

Положительные изменения в школе зависят от профессионального саморазвития и самореализации педагогических работников. В ответ на вызовы Четвертой промышленной революции, в системе образования необходимо развитие человеческого капитала. Для профессиональной самореализации важно, чтобы педагог обладал способностью управлять собственным образованием, имел четкое представление о требуемых исследовательских компетенциях на уровне ценностей, представлений и практической деятельности. Педагогу также следует самостоятельно исследовать каждодневную профессиональную деятельность для ее последующей коррекции. Большое значение авторы придают профессиональному' саморазвитию и самореализации на основе открытого диалога педагогов в образовательном пространстве. Диалогическое общение педагогов в образовательном пространстве становится базовым компонентом профессиональной самореализации. В статье раскрывается актуальность мотивации педагогов: к непрерывному учению, к развитию исследовательских компетенций, к развитию готовности к трансляции собственного опыта, к формированию умения конструировать собственные маршруты в послевузовском образовании.

Введение

Школа способна измениться к лучшему, когда учителя становятся лидерами изменений. В этой связи профессиональное саморазвитие и самореализация педагогических работников, на наш взгляд, должны отвечать вызовам Четвертой промышленной революции и иметь ожидаемым результатом развитие человеческого капитала для системы образования.

Определим человеческий капитал как комплекс сформированных знаний, мотивов и компетенций педагогического работника, осознанно и на системной основе проявляющихся в среде инноваций, креатива, исследований и направленных на обеспечение качества образования.

Профессиональное развитие и самореализация педагога имеет индикатором качество образования, определяемое О.Е. Лебедевым следующим образом: «совокупность возможностей образованного человека, приобретенных в процессе образовательной деятельности и достаточных для решения проблем, имеющих социальное и личностное значение». «Такое понимание качества образования, - отмечает исследователь, - означает, что критерии оценки качества образования могут меняться, если происходят изменения в представлениях о возможностях образования и/или о значимых социальных и личностных проблемах» [1, с. 231].

Качество образования в условиях рынка «должно возрастать наряду с количеством качественно образованных членов общества» [2, с. 7]. Только качественно образованные педагоги ценят свою профессиональную компетентность, дорожат и осознанно пользуются ею. Такая способность, отличающая их, - следствие модернизации педагогического мышления и сознания. Таким образом, модернизация мышления и сознания педагога - крайне необходимое условие его профессионального саморазвития и самореализации. В противном случае мы имеем дело с ситуацией, характеризуемой Н.О. Садовниковой и Ф. Заннони: «Новая социально - профессиональная ситуация предполагает наличие у них высокой внутренней мотивации и способности к самостоятельному профессиональному развитию. Однако на фоне низкого социального статуса педагогической профессии и увеличившихся требований к ней многие педагоги оказываются не готовы к переосмыслению собственной роли в образовательном процессе и к решению возникающих профессиональных трудностей» [3, с. 83].

Итак, для профессионального развития и самореализации необходимо, чтобы педагог обладал способностью управлять собственным образованием на основе мышления, адекватного масштабу инноваций. Актуальность названной способности очевидна на фоне изменения характера педагогического труда, его задач и результатов.

В условиях масштабной модернизации казахстанской системы образования следует опасаться подмены профессионального саморазвития и самореализации педагогов явлением «безжалостного оптимизма».

Данный термин предложила Б. Стенглер (США), выступив с докладом на Международной конференции в Кембридже в конце 2016 года. Тема конференции «Джон Дьюи «Демократия и образование» 100 лет спустя: Прошлое, настоящее и будущее. Актуальность».

Б. Стенглер рассмотрела опыт директора и учителей по преломлению ситуации в школе на основе веры в себя, педагогической самостоятельности и командной работы. Показательно то, что директор был уволен, а школа оказалась под угрозой закрытия.

На наш взгляд, данный пример предостерегает от «безжалостного оптимизма», характерного для конкурентной образовательной среды, где своевременно не решаются проблемы модернизации сознания: «Каждый день я работаю все больше и больше, чтобы достичь целей, которые кажутся мне все менее и менее удовлетворительными. При этом я правильно внедряю научно обоснованные практики в контекстах, которые, мне кажется, требуют чего - то отличительного от того, что предписано. Я делаю это для того, чтобы завоевать желанный рейтинг «эффективного учителя». Эта пиррова победа позволяет мне сохранить свою работу учителя, но она оставляет меня в недоумении, что же я за учитель» [4, с. 119].

Безжалостному оптимизму следует противопоставлять педагогическое мышление, мотивирующее осознанные действия в инновационной среде. В подтверждение приведем позицию А.П. Усольцева: «изменения в образовательных системах невозможны прямым управляющим воздействием сверху, любые инновации по- настоящему внедряются только тогда, когда учитель их принимает в соответствии со своим внутренним убеждением. В противном случае он проведет формально «правильный» открытый урок, напишет «правильный» отчет, но в повседневной практике не изменит ровным счетом ничего» [5, с. 14].

Безжалостный оптимизм разрастается там, где в своем профессиональном саморазвитии педагоги исключают исследовательские компетенции, в то время как исследовательская практика становится маркером успешности профессионально - педагогической деятельности.

Чаще исследовательская работа педагогов носит стихийный, произвольный, методологически и методически необоснованный характер.

Вызовы Четвертой промышленной революции требуют четкого представления педагогами (с позиций модернизации педагогического мышления) составляющих требуемой исследовательской компетенции на уровне:

  • ценностей’, принятие исследования как неотъемлемой части педагогической деятельности;
  • представлений’, о методах анализа педагогической практики с актуализацией имеющихся проблем и ресурсов для их решения; организации педагогического эксперимента и / или опытно-педагогической работы;
  • практической деятельности’. использование методов научно - педагогического исследования, разработка современных методов / технологий / ресурсов обучения, проведение экспериментов по их использованию.

Структурированное представление составляющих исследовательской компетенции способствует методологически полной и правильной организации опытно - педагогической, экспериментальной работы в организации образования.

В рамках актуализируемой компетенции педагогу следует также самостоятельно исследовать каждодневную профессиональную деятельность для ее последующей коррекции, разрабатывать различные методики в практической среде.

Безжалостному оптимизму противостоит профессиональное саморазвитие и самореализация на основе открытого диалога педагогов в образовательном пространстве.

Выдающийся мыслитель и культуролог Ю.М. Лотман отмечает: «Не только коммуникация, но и мышление диалогично по своей природе» [6, с. 161]. Для модернизации педагогического мышления данный вывод имеет особое значение.

Диалогическое общение педагогов в открытом образовательном пространстве становится базовым компонентом профессиональной самореализации. Такое общение необходимо, в первую очередь, в исследовательской среде, актуальной для системы образования. В диалоге эффективно обсуждение итогов исследования неформального и информального образования педагогов.

Именно диалог способствует формированию индивидуального педагогического стиля и методического почерка, если предметом диалога становятся результаты современных исследований в области педагогики.

Заключение

Результат саморазвития и самореализации педагогов - потребность в самостоятельной интерпретации собственного и чужого педагогического опыта, полученного в процессе исследования и диалога, способность ее осуществлять; потребность в рефлексии достигнутых школьниками результатов обучения и собственного профессионального вклада в достижение этих результатов, а также навык такой рефлексии; способность к самоанализу готовности и возможностей в самообучении; способность к самостоятельному решению проблемных ситуаций в образовательном процессе; готовность к трансляции собственного опыта (мастер - классы, семинары, публикации и т.д.).

C возрастом педагогов запрос на профессиональную самореализацию может существенно снижаться. Поэтому задача мотивировать педагогов к непрерывному учению, к обогащению своих образовательных запросов и формированию умения конструировать собственные маршруты в послевузовском образовании представляется по - прежнему актуальной.

 

Литература:

  1. Лебедев О. Е. Конец системы обязательного образования? // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2017. - № 1. - С. 230-259.
  2. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 466 с.
  3. Н.О. Садовникова, Ф. Заннони. Психологические особенности переживания педагогами профессионального кризиса личности // Образование и наука. Том 20, № 3. 2018. - С. 83 - 99.
  4. Цит. по: Кожевникова М.Н. 100 лет спустя: современное образование «перед лицом Дьюи» //Педагогика. - 2017. - № 9. - С. 115 - 125.
  5. Усольцев А.П. Бюрократизм как индикатор системных противоречий системы образования // Образование и наука. Том 20, № 3. 2018. - С. 9 - 32.
  6. Лотман Ю.М. О семиосфере // Труды по знаковым системам. Т. XVII. 1984.
Год: 2019
Категория: Психология