Применение инновационных методов обучения как условие формирования вторичной языковой личности

В статье освещены инновационные методы обучения, способствующие формированию вторичной языковой личности. Данные методы на занятиях иностранного языка сочетают индивидуальные, групповые, устные и письменные формы работы, рассчитаны на применение всех четырех видов речевой деятельности. Авторами приведены практические примеры применения инновационных методов с описанием их структурных компонентов. В статье определены требования к подготовке преподавателя к занятиям с использованием инновационных методов обучения. Особое внимание уделено работе по обратной связи с обучаемыми: воздействие каждого инновационного метода на обучаемого проверяется беседой, опросом. Авторы считают целесообразным при организации проектной деятельности по формированию вторичной языковой личности придерживаться исторического, культурологического, лингвистического направлений. Одним из эффективных средств, способствующих формированию вторичной языковой личности и позволяющих отслеживать повышение уровня знаний об истории и культуре страны изучаемого языка, является создание и ведение языкового портфолио. Авторами статьи была поставлена цель — проверить эффективность использования инновационных методов обучения при формировании вторичной языковой личности на занятиях иностранного языка. Для достижения поставленной цели были применены такие методы, как анализ научнопедагогической литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, опрос, обобщение и др. В статье даны результаты опыта использования инновационных методов обучения в процессе преподавания иностранного языка. Эффективность инновационных методов обучения при формировании вторичной языковой личности представлена результатами исследования, описанными в статье.

Введение

Активная политика полиязычия прослеживается во многих государственных документах Казахстана, население которого в своем большинстве свободно владеют двумя и более языками. Молодежь нашей страны ответственно относится к изучению иностранных языков. Одни выбирают иностранный язык профильной дисциплиной в университете, другие, обучаясь на неязыковых специальностях, занимаются его изучением на языковых курсах. В вузах особой популярностью пользуются английский, немецкий, французский, китайский, арабский, корейский языки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции лингводидактики, теории и методики обучения иностранным языкам Н.Д. Гальсковой [1] И.Л. Бим [2], И.А. Зимней [3], А.Н. Щукина [4] и других, концепции и теории организации учебного процесса Н.Н. Нечаева [5], Г.К. Селевко [6] и других. Основы изучения вопросов языковой личности мы находим в трудах В.В. Воробьева [7], Г.И. Богина [8], Ю.Н. Караулова [9], В.И. Карасика [10], С.Г. Тер-Минасовой [11], И.И.Халеевой [12] и других. При изучении искомого вопроса мы опирались на труды отечественных и зарубежных ученых: Ф.К. Атабаевой [13], М.Н. Вятютнева [14], Б.А. Жетписбаевой [15], С.С. Кунанбаевой [16] и других.

Обучая иностранному языку, «мы ставим задачу формирования … черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [17; 278]. Результатом обучения иностранному языку С.Г. Воркачев считает сформированность вторичной языковой личности «как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [18; 65]. Это говорит о том, что отличное владение иностранным языком лишь на практическом уровне не является показателем вторичной языковой личности. В понятии «вторичная языковая личность» важная роль отводится культурному компоненту языка. Н.Д. Гальскова также говорит о взаимодействии различных культур, определив понятие «вторичная языковая личность» «как совокупность способностей человека к иноязычному обучению на межкультурном уровне» [19; 46]. Итак, целью обучения иностранному языку является формирование вторичной языковой личности (ВЯЛ). В качестве рабочего определения языковой личности в рамках данного исследования мы использовали определение В.И. Карасика, который понимает ее как «обобщенный образ носителя культурноязыковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций» [10; 22]. В своём исследовании мы придерживаемся взглядов Ю.Н. Караулова относительно трехуровневой структуры языковой личности (дискурса): вербально-семантический (лексикон); когнитивный (тезаурус); мотивационно-прагматический (прагматикон) [9; 48–61]. Г.И. Богин также определяет три уровня языка: семантизирующий, когнитивный, распредмечивающий. Он рассматривает разделы языкознания: фонетику, грамматику, лексикологию, кроме того, 4 вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Г.И. Богин определяет пять уровней речевой способности: 1) уровень правильности (знание лексического состава); 2) уровень интериоризации (умение реализовать и воспринимать высказывания); 3) уровень насыщенности (широкое использование знаний фонетики, грамматики, лексики); 4) уровень адекватного выбора (соответствие стиля речи сфере общения); 5) уровень адекватного синтеза (соответствие порожденного личностью текста коммуникативным его задачам) [20; 15]. S.Nuriska выделяет несколько причин невладения иностранным языком как вторым: фактор окружающей среды — насмешки со стороны сверстников; отсутствие мотивации; однотипные, неинтересные методы преподавания; изучение непосильного материала на занятиях [21]. Об использовании соответствующего словарного запаса обучающихся упоминает в своих трудах и I. Castro, говоря о высоких показателях успешности обучения иностранному языку [22].

Одним из условий формирования ВЯЛ является использование на занятиях по иностранному языку (ИЯ) инновационных методов обучения, основанных на освоении культуры, истории страны изучаемого языка. Инновационные методы на занятиях иностранного языка сочетают индивидуальные, групповые, устные и письменные формы работы, рассчитаны на применение четырех видов речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение, письмо. Мы полагаем, что кейс-метод, «мозговой штурм», метод проектов, беседа, диспут, рассказ, презентация, экскурсии, конкурсы песен, викторины и другие дополняют знания о культуре, истории страны изучаемого языка, совершенствуют иноязычные коммуникативные компетенции обучающегося, тем самым способствуя формированию вторичной языковой личности.

Материалы и методы исследования

Для изучения заявленного вопроса мы использовали следующие методы: беседа, наблюдение, эксперимент, анкетирование, опрос, тестирование. Для систематизации материала нами применен теоретический анализ научной литературы. Изучив труды отечественных и зарубежных ученых по теме, мы разработали критерии и уровни сформированности ВЯЛ (см. табл.).

Таблица

Критерии и уровни сформированности вторичной языковой личности

Основополагающим методом в рамках нашей работы является описательный метод, включающий наблюдения за студентами, опрос обучающихся, интерпретацию данных анкетирования, обобщение результатов практического применения инновационных методов обучения. Наблюдая за работой преподавателей Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева (ЕНУ) по формированию вторичной языковой личности в учебно-воспитательном процессе, мы пришли к выводу, что гипотеза, выдвинутая нами при изучении данного вопроса, оправдана. Так, при систематическом посещении занятий преподавателей, при изучении документации, анкетировании, беседах, интервьюировании и других методах исследования деятельности педагогов и студентов мы убедились в том, что названные выше инновационные методы дают эффективный результат в целостном педагогическом процессе вуза. Эти методы ориентированы не только на знакомство с отдельными элементами культуры и истории страны изучаемого языка, но также и на понимание студентами данных вопросов с разных аспектов.

Применение кейс-метода при обучении иностранному языку нацелено на улучшение языковой, лингвистической и межкультурной компетенций студента. В качестве кейса используются реальные ситуации, которые способствуют умению обрабатывать информацию, обозначать проблемы, оценивать их, продумывать алгоритм действий по их решению. Данный метод может проводиться как в группе, так и индивидуально. Работа в командах развивает навыки коллективной работы, способствует привитию сотрудничества и взаимовыручки.

В процессе использования кейс-метода эффективно также применение элементов проектной деятельности, когда педагог подводит к проблеме, предлагает пути её решения, а студенты формулируют проблему, выбирают пути и решают её под контролем педагога.

Применение кейс-метода стимулирует использование иностранного языка для общения, способствует эффективному развитию навыков четырех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма), обсуждая ситуации, студенты пополняют словарный запас новой лексикой, идиомами, синтаксическими структурами [23–27].

Инновационным методом, способствующим формированию ВЯЛ, является языковой портфель (Language Portfolio, портфолио), направленный на личностно-ориентированное обучение. Языковой портфолио — это различные задания и упражнения для оценивания и развития языковых умений студента. Он показывает уровень достижения студента, поэтому дает возможности по уточнению цели индивидуального и группового обучения иностранному языку. В основу языкового портфолио положен «Европейский языковой портфель». Европейский языковой портфолио был разработан и внедрен Отделом языковой политики при совете Европы в Страсбурге в 1998–2000 гг. Он был запущен в Европе в период проведения Общеевропейского года языков (2001) как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычия [25].

Портфолио имеет следующие структурные компоненты: языковой паспорт, языковая биография и досье (документации).

Языковой паспорт содержит информацию о достижениях студента в изучении языка.

Языковая биография подразумевает достижения студента в овладении культурой, установлении связей, вхождение обучающихся в различные сообщества, стимулируя их к установлению личных целей в изучении языка и развитии межкультурной компетенции.

Досье содержит образцы работ обучающегося, а также документы, полученные по языковым тестам и другие профессиональные сертификаты, определяющие уровень знаний студентов [28].

Инновационные методы формирования ВЯЛ предполагают следующие требования к подготовке занятий:

• структурированное представление информации (схемы, таблицы, лексико-грамматические образцы) и наглядность (аудио, видео или сенсомоторная);
• упражнения на закрепление студентами образцов путем многократного повторения и прослушивания в процессе игры или выполнения проектного задания;
• связь игры с жизнью, наличие практической цели игры или проекта;
• выполнение индивидуального или группового творческого задания, устного или письменного, с представлением результата в виде презентации, газеты, письма, сочинения, рассказа или другого продукта и добавлением его в портфолио;
• поощрение участников работы и победителей конкурсов.

Стратегия формирования вторичной языковой личности предполагает сбор дидактического материала, например, различные задания и упражнения, направленные на эффективное усвоение лексики и грамматики, запоминание и оперирование языковыми понятиями и т.д.

В качестве таких заданий нами выбраны:

1. составление текстов или написание эссе;
2. самостоятельное составление тестовых заданий к материалам из Интернет-ресурсов (печатные тексты, аудио- и видеоматериалы и др.).
3. анализ ситуации;
4. работа над проектом в группе и индивидуально;
5. письменный отчет по теме исследования;
6. презентация результатов командной работы;
7. разработка планов или сценариев семинара, конференции, круглого стола и др.

Задания на формирование ВЯЛ основываются на использовании словосочетания, предложения, текста, а также общих сведений о синтаксисе, фонетике, лексике, морфемике и словообразовании. Немаловажную роль в формировании ВЯЛ играет обогащение словарного запаса. Этому способствует тематически обусловленный дидактический материал. Кроме этого, формированию ВЯЛ способствуют разнообразные упражнения по интерпретации и созданию текстов. Среди них: редактирование текста, создание текстов по опорным словам, составление тестов к текстам и т.д. Особое место в системе занимает художественно-стилистический, лексико-грамматический и другие виды анализа текста. Работа с аутентичными текстами, аудио- и видеоматериалами, поиск и сбор материала, оформление результатов поисковой деятельности в виде презентации, чтение специальной литературы в оригинале формирует способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры и их синонимические структуры в соответствии с нормами иностранного языка, использовать его синонимические средства в различных стилях речи.

Результаты исследования

Для проверки достоверности гипотезы об эффективности применения инновационных методов обучения при формировании ВЯЛ нами проведена опытно-экспериментальная работа. В эксперименте участвовали 27 студентов 1 курса филологического факультета ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, профильными дисциплинами которых являются иностранные языки. На первом этапе опытно-экспериментальной работы для определения исходного уровня сформированности лингвистических, языковых и межкультурных компетенций ВЯЛ была проведена диагностическая работа с применением работы с текстами, поуровневых тестов, разработанных нами в соответствии с содержанием образовательной программы по ИЯ. В тестовые задания (10 тестовых вопросов открытого и закрытого типов) включены вопросы на знание истории, культуры страны изучаемого языка. Проанализировав выполнение студентами тестовых заданий, работы с текстами (составление связного текста из фрагментов, сокращение текста до тезисов, формулирование основной мысли текста и др.), мы составили диаграмму с результатами констатирующего этапа эксперимента. Нами сделан вывод, что сформированность лингвистических, языковых и межкультурных компетенций ВЯЛ находится на среднем уровне. Для этого мы вывели средний балл по выполненным заданиям. Так, при анализе работ выявлено, что из 27 студентов высокий уровень (86–100 %) сформированности ВЯЛ показали 7 студентов, средний уровень (75–85 %) — 12 студентов, низкий уровень обнаружен у 8 студентов (50– 74 %) (диагр.1).

При формирующем этапе эксперимента на занятиях ИЯ нами апробирован комплекс инновационных методов обучения, направленных на формирование ВЯЛ. На этом этапе опытноэкспериментальной работы было проведено 11 занятий с включением инновационных методов обучения ИЯ. Данные методы использовались при закреплении нового материала и выполнении домашнего задания. Приведём примеры применения инновационных методов обучения в ходе педагогического эксперимента.

Практические примеры кейс-метода: Представьте, что ваша команда выиграла стипендию на трехнедельное обучение в Германии. На курсах вы узнаете о сложившейся традиции ребят — новички устраивают вечеринку в честь приезда. По этой причине на выходных у вас дома собираются ребята с курсов. Для организации приема вам необходимо:

1. обсудить меню горячих блюд казахской и немецкой кухонь и составить список угощений. Вам также следует составить список продуктов из магазина;
2. магазин должен быть определен также в групповой дискуссии, так как по разным причинам одним нравится закупаться в «Rewe», другим — в «Aldi», а третьим — в «Lidl». При рассмотрении магазина важно обосновать остальным ребятам ваш выбор;
3. во время составления меню для вечеринки следует помнить о том, что в Германии считается за правило, когда гости приносят с собой угощения на стол. Нужно обсудить в команде, какие блюда приготовить самим, а какие — «заказать» одногруппникам;
4. по германской традиции на вечеринках принято украшать квартиру. Следует обсудить с ребятами, в каком стиле оформите жилье, так как мнения в группе опять же могут разделиться на восточный или европейский стили оформления;
5. определить ответственных за приготовление напитков Apfelschorle и KiBa; выбранных горячих блюд, салатов Nudelsalat и Kartoffelsalat, исходя из того, что у кого лучше получается;
6. во время и после вечеринки требуется уборка, в которой должны быть задействованы все члены команды. Следует разделить ответственных за этот фронт работы, чтобы каждый принимал участие в процессе.

Чтобы помочь студентам эффективно использовать кейс-метод, могут быть применены следующие этапы. Студенты делятся на небольшие команды. Oни:

1. поняли ситуацию, описанную в примере;
2. определили проблему, факторы, которые могут действительно повлиять на ситуацию;
3. предложили темы для обсуждения творческих идей (метод «мозгового штурма»);
4. приняли решение;
5. проанализировали последствия принимаемого решения.

Оптимальным завершением данной работы является командная презентация ее результатов перед сокурсниками.

Также предлагается мониторинг успеваемости студентов в выполнении задачи, для того чтобы отслеживать прогресс студентов. Каждая команда должна устно ответить на следующие вопросы:

1. Какие проблемы у вашей команды возникли при исследовании, и как они были решены?
2. Были ли у вас какие-либо проблемы при поиске материалов? Какие источники вы использовали?
3. Было ли интересно работать в командах?
4. Что вы узнали благодаря этому методу?

Отношение студентов к применяемому методу

Студент 1: «Я многому научился, когда искал информацию для решения этой задачи. Мы привыкли работать с текстами на нашем родном языке, поэтому работать с источниками на немецком языке было немного сложно и в то же время интересно».

Студент 2: «Это не как традиционный способ изучения языка, а более реальный. Я думаю, что это поможет мне в будущем при общении с иностранцами».

Студент 3: «Я думаю, что у меня появилось больше возможностей и навыков общения с моими одногруппниками. Мы попытались найти материал, обсуждали его на немецком языке. При решении поставленных задач у меня появилось много возможностей в совершенствовании не только немецкого языка, но также в углублении знаний об особенностях кухни немцев».

Студент 4: «Я имел возможность выступить перед аудиторией на немецком языке свободно, не стесняясь, и теперь я думаю, что буду делать это чаще».

После опроса мы можем столкнуться с некоторыми проблемами. Например, трудно бывает студентам, уровень владения иностранным языком которых немного ниже по сравнению с их одногруппниками. Это является барьером для участия в обсуждении. Еще одна проблема связана с колебаниями студентов в выражении мнения перед аудиторией: они боятся делать речевые ошибки при высказывании своих взглядов.

В практику также вошли занятия, где студенты ведут проектную деятельность при консультации преподавателей. Организуя проектную деятельность по формированию ВЯЛ, мы выделили следующие направления: исторический, культурологический, лингвистический. Вопросами исторической поисковой деятельности стали важные вехи развития страны изучаемого языка, исторические процессы на ее территории и др. Вопросами культурологической поисковой деятельности стали народные традиции, обычаи, обряды, праздники, музыка, танцы и т.д. Объектами лингвистической поисковой деятельности стали устное народное творчество, произведения поэтов и писателей. Источниками информации стали средства массовой информации, произведения документальной и художественной литературы.

Многие проекты по учебным предметам выполнялись как презентации, защита которых проходит и на занятиях, и на заседаниях студенческих научных кружков. Темы исследовательских работ студентов непосредственно связаны с различными аспектами формирования вторичной языковой личности. Например, «Особенности иноязычной коммуникации на примере немецкого языка», «Технологии изучения иностранного языка с учетом требований современного образования», «Методы обучения иностранным языкам в условиях многонационального Казахстана», «Виды упражнений для развития иноязычных коммуникативных навыков», «Соотношение понятий «культура» и «язык» при изучении иностранного языка». Результаты творческих заданий и исследовательской работы выносились на ежегодные научно-практические конференции.

Одним из инновационных методов, который часто применялся нами во время формирующего этапа эксперимента, является диспут. Диспут — сложный метод, требующий от педагога серьезной подготовки, так как во время спора и обмена мнениями могут возникнуть ситуации, где он должен проявить терпеливость, глубокие знания истории, культуры страны изучаемого языка. Обсуждение ситуаций стало интересным для испытуемых возможностью идентификации с различными ролями представителей тех или иных стран и для понимания чувств других людей. Опыт погружения в роли героев стал эмоционально значимым.

При формирующем эксперименте нами также использованы эффективные и простые в применении различные игры. Игры, подобранные в соответствии с целью и материалом конкретного учебного занятия, повышают интерес студентов к культуре страны изучаемого языка. Игры создают положительный эмоциональный настрой к занятию. Для активизации речемыслительной деятельности нами использованы игры-конкурсы, викторины. Ролевая игра является эффективным методом формирования ВЯЛ, моделирования противоречий, испытываемых в реальной жизни. Преподавателем озвучиваются тема, цель, правила игры. Студенты получают исходные ситуации, самостоятельно выбирают роли и могут быть сценаристами. Во время игры цель становится для студента практической, повышая таким образом его внутреннюю мотивацию к действию. Например, игра «Посещение Neues Museum» предполагает составление 3 командами диалога экскурсовода и посетителя. Студентам предлагаются слова и словосочетания, а в некоторых случаях целые предложения, которые рекомендуется использовать при составлении диалога. Задача студентов — составить яркий и полный по содержанию диалог по теме с опорой на образцы. Эксперты из числа студентов также работают. После выступления команд они комментируют речевое поведение участников, анализируют их ошибки и отмечают удачные высказывания. В процессе такой игры обучаемые многократно повторяют образец. В памяти студентов закрепляются речевые конструкции. У них вырабатывается навык построения грамотных высказываний. Ролевые игры способствуют пополнению словарного запаса, совершенствованию навыков применения различных синтаксических конструкций и др. По мере роста коммуникативных компетенций обучающихся игры могут усложняться. В них вносятся элементы исследовательской и проектной деятельности.

Рефлексия полученного опыта

1. Какие роли и ситуации интересно было вам обсуждать? Почему?
2. Интересна ли была Ваша роль? Какие мысли и чувства у Вас возникли по поводу сыгранной роли?
3. Какие выражения на иностранном языке Вы усвоили?
4. Что нового о культуре и об истории страны изучаемого языка Вы узнали?

Узнавая традиции, обычаи, нормы поведения, принятые той или иной нацией, об исторических событиях, студент эмоционально оценивает их, пытается понять услышанное и увиденное. В процессе беседы на иностранном языке на актуальные темы преподаватель и студенты вступают в диалог. Педагог выслушивает различные мнения обучаемых по поводу событий, фактов, явлений, умело корректирует их взгляды. Этот метод способствует привитию умения конструктивно анализировать и выражать свое мнение.

Широко на занятиях иностранного языка применяются виртуальные экскурсии по историческим местам и по заповедным паркам, например, Рейхстаг и Музейный остров в Берлине, замок Нойшванштайн в Баварии, архитектурный комплекс «Цвингер» в Дрездене и другие виды работ.

Материалом для формирования ВЯЛ являются статьи из газет и журналов, художественные произведения, аудиозаписи и видеосюжеты, а также пословицы и поговорки. Многие студенты имеют опыт непосредственного общения с иностранцами, поэтому могут проанализировать различия между имеющимся фактическим материалом, основанным на собственном опыте, и информацию, преподносимую вторичными источниками. Студентам предлагалось определить на материалах газет и журналов, какие качества характерны для представителей тех или иных стран. Затем проводилась дискуссия об объективности существующих представлений.

Важным этапом рефлексии стал также перенос с национально-культурных особенностей и ценностей определенных культур на ценности отдельного человека. Обращение к общечеловеческим ценностям происходит в аспекте осознания ценности человека и развития эмпатии. Особенно интересны в этом отношении рассказы на различные темы. Художественные тексты, благодаря своему эмоциональному воздействию, явлению идентификации (с героями, ситуациями, идеями) дают читателю возможность увидеть повседневную жизнь иностранца. При обсуждении рассказов студенты обращали внимание на личностные качества героев. В завершение обсуждения подводились итоги: были ли мнения единодушными или отличались, какого рода аргументы приводили участники. Упражнения этого блока направлены на развитие умения анализировать ситуацию общения с позиции иностранца.

Рефлексия полученного опыта

1. Какие эпизоды произведения показались Вам наиболее интересными? Произвели на Вас наибольшее впечатление?
2. Какие мысли и чувства возникали при чтении этих эпизодов?
3. Что нового о культуре, исторических событиях страны изучаемого языка Вы узнали?
4. Какие качества Вы стремитесь выработать у себя на основе данных примеров?
5. Будете ли Вы использовать знания, которые Вы получили из произведений классической литературы, в своей повседневной жизни? Если да, то какие именно и как? [29].

О мыслях и чувствах в процессе чтения

Произведение В. Фельдмана «Эти странные немцы» оказало колоссальное впечатление.

123

Отзыв 1: Прочтение книги позволило акцентировать внимание на традициях немцев, о которых была наслышана. Многое удалось понять и осмыслить.

Отзыв 2: Рекомендую прочитать книгу всем. Я поняла, что многие сложности у людей возникают из-за стереотипов и отсутствия объективной информации.

Таким образом, благодаря применению инновационных методов обучения студенты тратят больше времени на чтение текстов на ИЯ, чувствуют настоящую потребность выразить свои мысли с использованием целевого языка.

Заключение

Контрольный этап эксперимента. На основе диагностики, анализа, сравнения и обобщения полученных результатов нами выявлено влияние применения метода проектов, кейс-метода, диспутов, ролевых игр и других на формирование ВЯЛ. На заключительном этапе педагогического эксперимента, после применения инновационных методов обучения, была проведена повторная диагностическая работа, аналогичная по уровню сложности констатирующему этапу. Из 27 студентов высокий уровень (86–100 %) сформированности ВЯЛ показали 9 студентов, средний уровень (75- 85 %) — 15 студентов, низкий уровень обнаружен у 3 студентов (50–74 %) (диагр. 2).

Таким образом, возросло количество обучающихся высокого уровня сформированности ВЯЛ. Из этого следует, что целенаправленное и систематическое использование инновационных методов обучения ИЯ способствует повышению эффективности формирования ВЯЛ. Гипотеза, выдвинутая в начале исследовательской работы, доказана в ходе эксперимента. На основе анализа мы наблюдаем положительную динамику в формировании ВЯЛ. В целом, результаты использования инновационных методов при формировании вторичной языковой личности показали, что студенты свободно изъясняются на иностранном языке, воспринимают и легко ориентируются в традициях и обычаях страны изучаемого языка. Совершенствование знаний об истории, культуре страны изучаемого языка обеспечивается непрерывным процессом поддержания интереса студентов к изучению языка, объясняется сформированностью уважительного отношения к представителям этих стран.

Применение инновационных методов обучения дало также возможность решить несколько практических задач: стремление студентов самостоятельно выражать мысли, привитие умения слушать, понимать сокурсника, толерантно и уважительно относиться к чужому мнению.

Таким образом, на занятиях иностранного языка нами рекомендуется использование аудио- виузального материала (видео, аудио, схемы, таблицы и др.); создание естественных коммуникативных ситуаций, связанных с жизнью; повышение мотивации обучающихся в изучении иностранного языка в зависимости от их личных интересов; представление групповой/ индивидуальной работы в виде проекта, презентаций и портфолио и т.д.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пос. для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — 4-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2007. — 336 с.
2. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 2007. — 168 с.
3. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность обучения речи на иностранном языке / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. — М.,1970. — № 1.
4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного [Текст]/ А.Н. Щукин. — М.: Высш. шк., 2003. — 336 с
5. Нечаев Н.Н. Психологические аспекты становления вторичной языковой личности в процессе профессиональной подготовки лингвистов // Вестн. МГЛУ. — Вып. 14 (725) . — 2015. — С. 9–27.
6. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. — М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.
7. Воробьев В.В. Языковая личность и национальная идея // Нар. образование. — 1998. — № 5. — С. 25–30.
8. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис д-ра филол. наук. /Г.И.Богин. — Л., 1984.
9. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — 6-е изд. — М.: Изд-во «ЛКИ», 2007. — 246 с.
10. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. — М.: Гнозис, 2004. — 390 с.
11. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово/ Slovo, 2000. — 264 с.
12. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст]: автореф. дис д-ра пед. наук (13.00.02 и 10.02.19)/ Ирина Ивановна Халеева. — М., 1990. — 38 с. — С. 11–25.
13. Атабаева Ф.К. Иноязычная информационно-образовательная среда: содержание, квалификационные требования и механизмы организации/ Ф.К. Атабаева // Образовательные технологии. — 2015. — № 1. — С. 34 –41.
14. Вятютнев М. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М. Вя- тютнев // Иностранные языки в школе. — 1975. — № 6. — С. 67–76.
15. Жетписбаева Б.А. Теоретико-методологические основы полиязычного образования: автореф. дис д-ра пед. наук13.00.01 / Б.А. Жетписбаева. — Караганда, 2009. — 46 с.
16. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории: моногр. / С.С. Кунанбаева.— Алматы: Эдельвейс, 2005. — 264 с.
17. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб.пос. для студ. высш. учеб. завед. / В.А.Маслова.— 4-е изд., стер. [Текст]. — М.: Изд. центр «Академия», 2010. — 208 с.
18. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании [Текст]/ С.Г. Воркачев // Филологические науки. — 2001. — № 1. —С. 64–72.
19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пос. для учителя [Текст] / Н.Д.Гальскова. — М.: АРКТИ- ГЛОССА, 2000. — 165 с.
20. Богин Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. — Калинин: Калинин. ун-т, 1986. — 87 с.
21. Nuriska S. Learning English as a second language / S. Nuriska // Institut Teknologi Sepuluh Nopember (ITS), Surabaya, Indonesia, 2021.
22. Castro Magayanes I.E. Second Language Acquisition. Ecuador, 2020. — Режим доступаhttps://www.researchgate.net/publication/342898406_SECOND_LANGUAGE_ACQUISITION
23. Белкина Е.П. Использование метода кейс-стади при обучении студентов неязыковых направлений вуза иностранному языку / Е.П.Белкина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2015. — № 5 (47). — Ч. 1. — С. 33–36.
24. Горбатова Т.Н. Использование метода кейсов при обучении иностранному языку в рамках профессиональной языковой подготовки в неязыковом вузе / Т.Н. Горбатова, С. В. Рыбушкина // Молодой ученый. — 2015. — № 7. — С. 741–743.
25. Иванова Н.В. Языковой портфолио как инструмент самооценки и саморазвития ученика. Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option, com_mtree/task, visit/link_id,5736/Itemid,118/
26. Исаева О.Н. Сущность профессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранному языку [Электронный ресурс] / О. Н. Исаева // Вестн. Самар. гос. ун-та. — 2007. — № 1 (51). — С. 127–135. — Режим доступа: http://vestnik-samgu. samsu.ru/gum/2007web 1 /yaz/200710403.pdf.
27. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. / А.П. Панфилова. — М.: Изд. центр «Академия», 2009. — 192 с.
28. Современные тенденции в обучении профессионально-ориентированным иностранным языкам в экономическом вузе: моногр. под общ. ред. канд. пед. наук С.Т. Ускенбаевой. — Караганда: КЭУК, 2019. — 233 с.
29. Ускенбаева С.Т. Формирование этнокультурных интересов студентов Казахстана: моногр. / С.Т. Ускенбаева. — Караганда, 2017. — 180 с.