О методах и приемах обучения литературному произношению неродного языка

В процессе организации обучения русскому литературному произношению целесообразно соблюдение следующих принципов.

Принцип коммуникативности: при работе над орфоэпией русского языка как неродного необходимо максимально приблизить учебный материал к реальному акту коммуникации с учетом практических целей.

Принцип комплексности: синтез лексического, синтаксического и морфологического аспектов при овладении учебным материалом. При работе над русским литературным произношением в инонациональной аудитории нельзя не обращать внимания на лексико-грамматический аспект языка, необходимый для формирования языковой компетенции, под которой понимается выработка навыка творческого использования учебного материала для выражения мыслей и общения применительно к неожиданно возникающим, неповторимым, все время изменяющимся ситуациям.

Принцип сознательности: обобщение и осмысление обучаемыми фонетического материала, направленное на сознательный выбор ими в процессе речевой деятельности подходящих языковых средств для отражения того или иного явления реальной действительности. Разработка на основе соблюдения указанного принципа упражнений, построенных на знакомом учащимся лексико-грамматическом материале, а также использование разнообразных схем, таблиц, сопоставляющих одни явления с другими, что способствует более глубокому и осознанному усвоению учащимися иноязычного произношения.

В процессе овладения иноязычным произношением учащиеся постоянно обращаются к системе родного языка. Преподавателю необходимо знать, что в целом ряде случаев, как мы уже говорили, в нем возможно найти опору для постановки русских звуков. Но основную трудность вызывают именно те произносительные единицы, которые не имеют аналогов в родном языке обучаемых, оказывая интерферирующее влияние, приводят к искажению ими русского произношения.

Поэтому весь процесс работы над указанным аспектом необходимо строить на основе данных контрастивной фонологии, позволяющих создать условия для успешного преодоления «противоречия между сформированными речевым опытом в родном языке функциональными механизмами речи и новыми средствами реализации речевых функций» [1] Вместе с тем необходимо учитывать и частные принципы построения обучающей системы упражнений, которые позволят реализовать общедидактические и общеметодические принципы применительно к различным целям и этапам обучения, спецефики, фонетики и орфоэпии родного и неродного языков и т.д.

Частнодидактические принципы обучению неродному произношению можно определить следующим образом: системность; учет статистических и динамических свойств фонологических систем, законов построения звуковых цепей, артикуляционных доминант русского и родного языков; учет особенностей артикулирования учащимся конкретных звуков русского и узбексого языков, передаваемых одними и теми же буквами; связь и соответсвие предлагаемого учебно-языкового материала с изучением тем по программе, поэтапное формирование произносительно-речевых умений и навыков; конкретизация целей и задач обучения русскому литературному произношению [ 2,с. 182] учет произносительных особенностей местных говоров.

В процессе формирования произносительных умений и навыков, основанной на синтезе общедидактических, общеметодических и частных принципов, необходимо осуществить:

  1. взаимосвязь обучения русскому литературному произношению с обучением фонетике и лексикологии, словообразованию, морфологии, синтаксису, стилистике, иначе говоря, обучение произношению, его развитие и совершенствование связано с условием всех основных разделов программы по русскому языку;
  2. планомерное и систематическое повторение фонетического материала, выполнение упражнений по постановке, коррекции и совершенствованию артикуляторных умений и навыков;
  3. развитие связной русской речи на основе осмысленного использования фонологических языковых единиц в учебной речевой деятельности учащихся.

В соответсвии с этими условиями выбираются обучающие методы и приемы. Термин «метод» имеет неоднозначное толкование. «В широком значении под методом понимается совокупность определенных способов и средств обучения, подобранных и организованных в соответсвии с какой-либо концепцией (условно: метод-концепция), а в более узком – определенный способ обучения» [3, с. 29].

В научно-методической литературе существуют различные классификации методов обучения, построенные по разным принципам. С нашей точки зрения, оптимальной является классификация методов по цели, содержанию и характеру обучения. В этом плане методы можно подразделить прежде всего на собственно позновательные (получение теоретических знаний о ситеме языка) и тренировочные (приобретение речевых умений и навыков). [4, с. 147-149.]

По характеру получения теоретических языковых знаний среди познавательных методов выделяются объяснительный (ученик получает готовые знания) и проблемный (поисковый, эвристический), когда ученик в процессе приобретения знаний решает познавательные задачи, осуществляет собственные наблюдения, проводит простейшие эксперименты и т. д.

Тренировочные методы включают в себя имитационный (подражательный), оперативный и коммуникативный [3, с. 32].

Подражательный (имитационный) метод предполагает механическое воспроизведение (повторение) языковых единиц после обучающего или после прослушивания магнитафонной записи. Метод имитации -один из основных методов обучения произношению. Так при обучении русскому литературному произношению в начальных классах школы с казахским языком обучения необходимо практиковать частое воспроизведение звуков, слогов, слов с необычными для казахского школьника артикуляциями. Данный метод используется и в старших классах.

Оперативный метод предпологает выполнение упражнений, в которых устное воспроизведение языковых единиц сопровождается выполнением дополнительных заданий. Например: а) правильно произнесите следующие слова: гора, вода, окно, поля; б) в этих словах выделите безударные гласные; подберите проверочные слова.

Коммуникативный метод связан с продуцированием обучающимися отдельных речевых единиц, имеющих относительную смысловую законченность (предложений, связанных текстов). В этом случае предусматривается охват всех орфоэпических норм, трудных артикуляций в составе коммуникативных единиц в условиях свяной устной речи.

Преимущественное использование того или иного метода зависит от этапа обучения правильному произношению. Так, на начальном этапе обучения используются следующие методы: имитация (подражание учителю); объяснение или показ артикуляции (положения органов речи при произнесении звука); сопоставление или противопоставление звуков русского языка друг другу или звукам родного языка [5, с. 27].

Метод показа и объяснения артикуляции (артикуляционый, или демонстрационный метод) заключается в том, что учитель показывает и объясняет артикуляцию трудного звука, то есть работу органов речи, направленых на его произнесение. При этом учитываются общие и дифференцирующие артикуляции различных звуков речи. При использовании артикуляционного метода необходимо осуществлять связь слуховых, артикуляционных и зрительных восприятий, что будет способствовать выработке у учащихся прочных навыков произношения звуков неродного языка.

Метод сравнения звуков русского языка между собой и со звуками родного языка (сопоставительный и противопоставительный метод) можно использовать на всех этапах обучения произношению. Этот метод позволяет связывать акустические и артикуляционные различия с систематикой слова и фонологической квалификацией звука. Таким образом, устанавливаются корреляции между единицами плана выражения (звуками, фонемами) и единицами плана содержения (схемами); ср., например: кон-конь, стол-стал, дом-том и т.п.

Названные методы в процессе обучения произношению нередко оказываются взаимосвязанными между собой. Так, после образцового произношения трудных звуков в тех или иных словах учителем ученики имитируют, то есть произносят их по данному образцу. В случае появления произносительных ошибок учитель объясняет и показывает артикуляцию трудного звука. Ученики вновь произносят слова с трудным звуком. Чтобы учащиеся лучше поняли особенности артикуляции трудных звуков, учитель сопоставляет эти звуки со сходными или различными звуками родного и неродного языков.

Эффективность применения методов обучения русскому произношению во многом зависит от правильного подбора и использования приемов обучения. Если понимать методы как «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» [6,с.133], то приемы обучения – это «составные части методов, конкретные действия учителя и учащихся, подчиненные общему направлению работы, общим установкам, которые определены требованиями метода» [6,с.151]. Иначе говоря, методы обучения реализуются через различные приемы.

При постановке, коррекции и совершенствовании произносительных умений и навыков используются предметные или дифференциальные; дидактико-методические или универсальные приемы обучения [3, с. 69-34].

Дифференциальные приемы обучения подразделяются на аналитические и функциональные. Аналитические приемы применяются для вычленения языкового явления (языковой единицы) из других языковых явлений (языковых единиц). Так, при помощи аналитических приемов учащиеся усваивают различие твёрдых и мягких согласных в русском языке. При этом необходимо учитывать, что твердость-мягкость фонем в русском языке – в отличие от казахского –дифференциальный признак согласных фонем. 

Универсальные, или дидактико-методические, приемы обучения подразделяются на следующие:

  1. приемы межъязыковых сопоставлений
  2. приемы использования средств обучения;
  3. приемы контроля и проверки знаний, умений и навыков.

Приемы межъязыковых сопоставлений представляют собой реализацию сопоставительного метода обучения, о котором уже говорилось выше. При обучении русскому литературному произношению используются как внутриязыковые, так и межъязыковые сопостваления звуков; сопоставления артикуляционно близких звуков и противопоставление артикуляционно разнородных звуков.

Функциональные приемы в казахской школе используются прежде всего для того, чтобы определить орфоэпически нормированный вариант произношения языковой единицы из существующих произносительных вариантов или для определения и использования конкретного варианта произношения в конкретном контексте речевой ситуации. Так, из двух возможных вариантов произношения слова сейчас [с,иэч,áс] и [ш,:.ас] ученик для конкретной речевой ситуации выбирает вариант проиношения [с,иэч,.áс], что характерно для полного стиля произношения. В неофициальной речевой ситуации возможен вариант [ш,.ас], который имеет функционально-стилевую маркировку разговорного стиля, то есть представляет собой принадлежность неполного стиля речи. Из орфоэпических вариантов типа [кв,ртáл] и [квá,ртъл] необходимо выбрать тот, который соответствует нормам русского литературного произношения: [квртáл]. Выбор второго варианта может быть обусловлен незнанием норм правильного ударения. Наконец, выбор варианта произношения может диктоваться семантикой слова и сферой его употребления; так например, в обычной речи слово кóмплексный имеет ударение на первом слоге, а в математике – на втором (комплéксные числа).

 

  1. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989. – С. 159.
  2. Джусупов М. Звуковые системы русского и казахского языков. Слог. Интерференция. Обучение произношению. – Ташкент: Фан, 1991.-240с.
  3. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе.– М.Педагогика, 1979.
  4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). –СПб:«Златоуст», 1999. – 472с.
  5. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева. Методика преподования русского языка в начальной национальной школе. – Л.: Просвещение, 1980.-320 с.
Год: 2011
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...