Современные теории обучения и компетентностно - ориентированное медицинское образование

Для повышения качества обучения крайне важно понимать, каклюдиучатся, т.е. как информация абсорбируется, обрабатывается и сохраняется в процессе обучения.

Это понимание Дают теории обучения; их много, каждая из них предлагает свои Доказанные поДхоДы, которые можно эффективно применять в зависимости от контекста и практической ситуации. Эти теории Дают нам также последовательную систему оценки того, что происходит на практике в учебной ауДитории и некоторые рациональные объяснения этому.

Теории обучения обеспечивают основу Для интеллектуального и мотивированного выбора Доказательных инструктивных стратегий и концептуальные рамки, которые позволяют решать проблемы, связанные с обучением.

Знание теорий обучения позволяет нам быть более профессиональными преподавателями, понимающими основы своих Действий и способными интегрировать выбранную стратегию в учебный контекст Для конкретных учащихся. Разработчики программ Должны знать эти стратегии и облаДать знаниями, когДа и почему использовать кажДую из стратегий. Они могут включать иДеи многих теорий обучения в свои материалы. Теории обучения могут служить руководством процесса преподавания / обучения.

ОДним из факторов созДания сильного образовательного учреждения является правильный отбор обучающих стратегий и способов обучения на основе теорий обучения (Комиссия журнала «Ланцет», 2010).

Недостаток внимания к прироДе обучения / теориям обучения неизбежно веДет к менее эффективному процессу обучения и обеднению образования, что может иметь более серьезные последствия вплоть До уменьшения благосостояния наций.

Данная обзорная статья предлагает познакомиться с некоторыми основными теориями обучения и их возможном использовании в учебном процессе в рамках компетентностно – ориентированного меДицинского образования.

«Восприятие без концепции – слепо» И. Кант Компетентностно-ориентированное образование подразумевает, среди прочего, компетентностно-ориентированное преподавание, основой которого является понимание того, что такое процесс обучения и как учатся взрослые. В современном мире быстро развивающихся знаний и высоких требований к компетенциям, ожидаемым от медиков, эффективный в своей деятельности преподаватель должен знать и понимать основные теории и стили обучения в зависимости от домена обучения (познавательный, аффективный, психомоторный), уровня студента (новичок, продвинутый начинающий и пр.) и стиля обучения учащегося.

Философ Уильям Джеймс считал, что знание психологии обучения и теорий обучения важно по трем главным причинам: «1. чтобы обеспечить фундамент для уверенности в правильности применяемых инструкций/методов преподавания; 2. Чтобы оградить преподавателя от серьезных ошибок; 3. для обеспечения интеллектуальной поддержки преподавателя при принятии определенных педагогических решений» [1].

Теории обучения пытаются описать то, как люди учатся, чтобы учить их более эффективно. Преподавание может быть структурировано вокруг теории обучения в качестве основы, чтобы сделать обучение наиболее эффективным. Есть несколько общепринятых категорий теорий обучения: Бихевиоризм– это мировоззрение, основанное на принципе «стимул – ответ» [2,3]. Поведение определяется внешним стимулом. Один из интересных аспектов заключается в том, что эта теория обучение считает, что любое поведение можно объяснить, не вникая во внутреннее ментальное состояние или сознание, т.к. поведение зависит от стимула.Этот стимул, как правило, какой-то тип вознаграждения, например, положительная оценкапреподавателя.

Бихевиоризм является весьма ценным для компетентностно – ориентированных учебных программ для развития навыков, особенно в практических лабораторных условиях. Это преподаватель – ориентированная форма, при которой преподаватели заинтересованы в изменениях, которые они могут видеть в наблюдаемом поведении учащегося, например,при демонстрации учащимся конкретных навыков.

Бихевиоризм полагает, что учащийся пассивен, он – “tabula rasa” и отвечает на стимулы окружающей среды, его поведение определяется позитивным или негативным воздействием. Обучение означает изменение поведения. Ранние исследования в области бихевиоризма проводились на животных (собаки Павлова) и были экстраполированы на людей.

Когнитивизм расценивает учащегося, как процессор компьютера, обрабатывающего информацию[4]. Как доминирующая парадигма, когнитивизм сменил бихевиоризм в 60-х гг. Когнитивизм концентрируется на внутренней умственной деятельности. Ментальные процессы, такие как мышление, память, знание, решение проблем, должны быть поняты. «Черный ящик» сознания должен быть раскрыт. Знания рассматриваются,как схема или символичные ментальные конструкции. Обучение – это изменение схематы учащегося.

Сторонники когнитивизма выдвигают такие аргументы против бихевиоризма: люди – не запрограммированные животные, просто отвечающие на стимулы окружающей среды, а рациональные существа, которые требуют активного участия в обучении, их действия – это следствие мышления. Изменения в поведении происходят, но как показатель того, что происходит в голове учащегося. Когнитивизм использует метафору «мозг, как компьютер»: информация поступает, обрабатывается и приводит к определенным результатам. Когнитивистские модели пытаются облегчить обучение на основании знания того, как учащийся обрабатывает информацию.

Социальный когнитивизм Альберта Бандуры [5] основан на представлении о том, что человек учится не в изоляции, а является составной частью физического пространства. Он активно обрабатывает информацию и учится у окружающих, взаимодействуя с другими людьми, думая о взаимоотношениях между его поведением и последствиями этого поведения. Это так называемое «обучение посредством наблюдения» (observational learning). А. Бандура считал, что студенты могут учиться, наблюдая за поведением модели, и могут научиться регулировать себя, самостоятельно ставя и выполняя цели, становясь само- эффективными. Теория Бандуры является гораздо более студент - ориентированной, чем бихевиоризм, т.к. она направлена больше на способности студентов выбиратьсвое поведение.

Конструктивизм, как парадигма, или мировоззрение, утверждает, что обучение – это активный конструктивный процесс [4]. Учащийся – это конструктор/создатель информации. Люди активно создают свои собственные субъективные представления объективной реальности. Новая информация привязывается к имеющимся знаниям. Ментальные представления, таким образом, субъективны. Конструктивизм описывает обучение, как активный контекстуальный процесс конструирования знаний, а не их приобретение. Знание конструируется на основе личного опыта и гипотез окружающей среды. Учащиеся постоянно тестируют эти гипотезы посредством социальных переговоров. Каждый имеет свою интерпретацию и конструкцию процесса приобретения знаний. Учащийся не есть “tabula rasa”, он привносит в ситуацию свой прошлый опыт и факторы культуры. Конструктивизм полагает, что все знания конструируются из предыдущих знаний учащегося, независимо, от того, как его учат. Таким образом, даже слушание лекции предполагает активные попытки строить новые знания.

Когнитивизм и конструктивизм предполагают, что учащиеся должны быть активны в определении того, как они приобретают способность критически мыслить. Преподаватель не может "видеть" процесс мышления, но может использовать такие подходы, как поручить студенту подготовить обоснованный план действий, прежде чем приступить к уходу за пациентом. Когнитивистская теория обучения - это учащийся/студент – ориентированная модель, при которой учащийся использует внутренние мыслительные процессы для того, чтобы открыть для себя новые способы использования прошлого знания и новых знаний для обеспечения ухода за пациентом. Когда что-то, узнанное в прошлом, не соответствует текущей ситуации, учащийся испытывает «когнитивный диссонанс» и должен решить эту проблему, прежде чем продолжить обучение. На основании того, насколько хорошо преподаватели понимают, какие процессы происходят у учащихся при обучении, они разрабатывают/отбирают соответствующие эффективные учебные технологии.

Когнитивный конструктивизм (основатель – Жан Пиажеф– это теория, центром которой является идея, что учащиеся активны и мотивированны, студенты придают свой собственный смысл/значение через взаимодействие с окружающей средой. Пиаже считал, что обучение происходит через процессы ассимиляции и аккомодации, поскольку учащиеся постоянно ищут равновесие [6, 7].

Социальный конструктивизм, в основе которого лежит культурно-историческая теория Л. Выготского [8, 9], полагавшего, что обучение – это социальный процесс. Между стимулом и реакцией/ответом должен быть «медиатор» - культурно-социальное окружение. По Выготскому, язык, особенно разговор с самим собой и внутренняя речь играют основную роль в обучении, а социальное взаимодействие/обучение предшествует развитию. Более знающие другие из «зоны ближайшего развития» помогают обучению. Развитие отдельного человека не может быть понято вне социального и культурного контекста. Высшие ментальные процессы индивида происходят из социальных процессов. Социальный конструктивизм подчеркивает важность культуры и контекста в понимании того, что происходит в обществе, и конструировании знания на основе этого понимания. Три основных заключения этой теории обучения: знание – продукт взаимодействия людей, знание социально и культурно создано под влиянием группы и ее окружения, обучение – это социальная активность.

Социальный конструктивизм рассматривает каждого учащегося, как уникальную личность со своими потребностями и своей подготовкой. Учащийся также считается сложным и многомерным. Приветствуется, что у каждого своя правда в соответствии и его/ее опытом, культурой и мировоззрением, языком, строем мысли, логикой и пр. Учащийся, как носитель своей специфической культуры. Социальное взаимодействие с более знающим окружением важно. Обучающиеся несут ответственность за обучение. Социальный конструктивизм подчеркивает, тем самым, важность активности со стороны учащегося в процессе обучения.

Меняется роль преподавателя, который не рассказывает, а спрашивает, помогает учащемуся самому понять содержание. Учащийся - не пассивный слушатель, а активный участник процесса обучения. Крайне важно поддержать учащегося в развитии способности критического мышления.

Как следует из представленного выше, имеется много разных подходов к обучению, однако, основными являются три теории обучения: бихевиоризм, когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм.

Стандартные теории обучения ориентированы на процессы, при которых субъект (традиционно, это - личность, в последнее время, возможно, также организация) приобретает некоторые различимые знания и навыки таким образом, что можно наблюдать соответствующие, относительно долговременные изменений в поведении субъекта.

При этом предполагается, как самоочевидный факт, что знание или умение, которые должны быть приобретены, сами являются стабильными и достаточно четко определены. Тут же имеется компетентный "преподаватель", который знает, что должно быть изучено. Однако, проблема в том, что многое из того, чему надо обучиться, обычно самое интригующее, нарушает эту предпосылку. Очень часто люди учатся чему-то, что не является стабильным, которое еще не определено или заблаговременно не понято. Мы должны учиться новым формам деятельности, которой еще нет, которая еще только создается, и компетентного преподавателя нет рядом. Стандартные теории обучения мало что могут предложить для понимания таких процессов.

Теория обучения Грегори Бейтсона [10] одна из немногих попыток ответить на этот вызов. Бейтсон различает несколько уровней обучения. Обучение 0 – есть ответ на стимул, но нет изменения поведения на основе опыта или информации. Студент, который ничему не научился, известен всем. Обучение 0 – это прямой опыт: «я сунул руку в огонь – получил ожог».

Обучение I– это обучение тому, как давать правильные ответы в данном контексте, например, как правильно отвечать на вопросы в классе. Обучение I – исключительная цель высшего образования, представляющего обучение, как когнитивные, конативные и аффективные (познавательные, волевые и эмоциональные) процессы, вызывающие изменения в знаниях, навыках и отношении. Эти процессы также основа многих теорий обучения (бихевиоризма, когнитивизма, экспериментального обучения), описывающих, как приобретаются знания и навыки.

По Бейтсону одновременно с обучением I идет обучение II: люди усваивают глубинные правила и закономерности поведения, характерные для самого контекста. Так, в классе студенты постигают «скрытую учебную программу» того, что значит быть студентом, как угодить преподавателям, как сдать экзамен, как быть частью коллектива и т.д. При Обучении II человек не просто учится, но он учится учиться. При этом подчеркиваются психологические и критические/социологические рамки [11]. Иногда контекст бомбардирует участников противоречивыми требованиями:

Обучение II часто создает двойной стандарт. Такое давление может привести к Обучению III, где человек или группа начинают радикально ставить вопрос о смысле и значении контекста и строить более широкий альтернативный контекст. Обучение III - это, по существу, коллективные усилия .Как указывает Бейтсон, процессы обучения III редки и опасны: даже попытка на уровне III может быть опасной. В психиатрии эти попытки часто называют психотическими [10]. Переход к Обучению III вызван противоречиями Обучения II. Это то, что называют «дилеммами участия» [12].

Эпистемология (наука о знании), по Бейтсону [13], - это «раздел науки, соединенный с разделом философии; как наука, эпистемология изучает, как отдельные организмы или скопления организмов знают, думают и решают; как философия, эпистемология изучает необходимые ограничения и другие характеристики процессов знания, мышления и принятия решений».

Эти два процесса, присущие эпистемологии, находятся на самом деле в центре двух линий социально-научной мысли, которые должны рассматриваться в гораздо более близкой связи: обучающая линия мысли – это трансформационное обучение, психологическая линия мысли – это конструктивное развитие. "Эпистемология" относится не к тому именно, что мы знаем, а к нашему пути познания.

Андрагогика – это наука об обучении взрослых на протяжении всей жизни. Малкольм Ноулс считал, что следует отличать андрагогику (обучение взрослых) от педагогики (обучение детей) [14, 15, 16]. В соответствии с Ноулсом, андрагогика - это специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции само-направляемого и автономного обучающегося и преподавателя – фасилитатора обучения. Теорию Ноулса можно описать с помощью шести предпосылок, связанных с мотивацией обучения взрослых:

1. Знать, для чего – взрослые должны знать, для чего им обучаться
2. Основание – Опыт дает основу учебной деятельности
3. Самостоятельность – взрослые должны сами принимать решения об обучении, должны принимать участие в планировании и оценке преподавания
4. Готовность – взрослые больше заинтересованы в предметах, которые имеют непосредственное отношение к их работе и/или личной жизни
5. Ориентация – обучение взрослых, скорее, проблемноориентированное, чем содержание – ориентированное
6. Мотивация – взрослые лучше отвечают на внутреннюю мотивацию, чем на внешнюю.

Не все взрослые студенты могут автоматически самостоятельно направлять себя лишь в силу того, что они взрослые, и даже нелегко обучаются, чтобы стать такими. Педагоги ожидающие, что их взрослые ученики способны самостоятельно направлять себя, не только просят их усвоить новые навыки, изменить их стиль обучения или повысить их уверенность в себе. Они просят многих из них изменить весь способ понимания себя, своего мира и взаимоотношений между ними.

Теория трансформационного/ преобразующего обучения взрослых Джека Мезироу [17, 18] – это обучение, которое вызывает у учащегося гораздо более глубокие изменения, чем другие виды обучения, это обучение, которое формирует учащегося, оказывает сильное воздействие и меняет парадигмы, влияющие на весь последующий опыт [19, 20]. Основу теории Мезироу составляют две концепции и три темы [18, 19].

Концепции: Общая мировоззренческая – смысловая перспектива и более мелкие смысловые схемы на основании личного опыта каждого. Смысловые перспективы приобретаются пассивно в детстве и юности и являются целями трансформации, происходящей во взрослом состоянии. Смысловые перспективы могут меняться естественным путем в ответ на жизненный опыт. Мезироу называл их «сырым материалом» перемен, которые происходят в результате трансформационного обучения. Темы: Опыт, критическое отражение и рациональный дискурс/обсуждение. Жизненный опыт студентов – это начало для трансформационного обучения. Критическое отражение – отличительная особенность обучения взрослых и способ, посредством которого человек задается вопросом обоснованности его мировоззрения. Рациональный дискурс – катализатор трансформации, т.к. вызывает у участников рассуждения о глубине и значении их мироощущения и высказывание этих идей преподавателю и сокурсникам.

Mezirow [19] описывает преобразующую среду обучения как среду, в которой участники имеют полную информацию, свободны от принуждения, имеют равную возможность взять на себя различные роли, могут критически отражать предположения, являются чуткими и внимательными слушателями и готовы искать точки соприкосновения или синтезировать различные точки зрения.

Трансформационное обучение происходит в результате общения людей и не связаны только исключительно со значительными событиями в их жизни.

Через отражение и обсуждение студенты могут менять свое мировоззрение, приобретая большую автономность, как личности, что и есть показатель взрослости по Mezirow[19]. Примечательно, что руководство ВОЗ 2013 г.[21], посвященное вопросам улучшения медицинского образования, называется «Преобразование и расширение масштабов образования и подготовки медработников», вызывая ассоциации с теорией Д.Мезироу.

Важна роль преподавателя при проведении преобразующего обучения. Он должен быть способным быть ролевой моделью и демонстрировать готовность самому учиться и меняться, оказывать помощь студентам соединить рациональные и эмоциональные аспекты их опыта в процессе критического отражения [22]. Преподаватель должен уметь структурировать процесс обучения так, чтобы укреплять личностное развитие студентов, а не только приобретение конкретных компетенций.

Трансформационное обучение занимается целенаправленными усилиями и конструкциями, поддерживающими изменения в способе познания учащегося. Преподаватели, обучающие взрослых и поддерживающие трансформационное обучение, могут обращаться к теории конструктивистского развития, как источнику идей о (1) динамической архитектуре "той формы, которая трансформируется", то есть, форме познания; и (2) динамической архитектуре "реформирования наших форм, которыетрансформируются". Форма познания всегда состоит из взаимоотношений или временного равновесия между субъектом и объектом процесса познания. Взаимоотношения между субъектом и объектом формируют ядро эпистемологии.

Не все преподаватели и не все студенты предрасположены к участию в трансформационном обучения, и многие ситуации обучения взрослых не подходят для этого. Когда трансформационное обучение является частью курса обучения, одной из задач преподавателя является создание атмосферы доверия и заботы, а также содействие чутким отношениям между участниками [22]. Очень важно, чтобы педагог сам был ролевой моделью, способной демонстрировать готовность учиться и меняться. Роль педагога в том, чтобы помочь студентам соединить рациональные и эмоциональные аспекты их опыта в процессе критического отражения. Преподаватель должен так структурировать процесс обучения, чтобы укреплять личностное развитие студентов, а не только приобретать конкретные компетенции [22].

Привлечение НПО/ЛЖВ в процесс обучения на модуле «ВИЧ- инфекция и инфекционный контроль» помогает изменить мировоззрение/парадигмы сознания студентов по отношению к людям, подверженным наибольшему риску заражения ВИЧ, преодолеть гомофобию и страх, а также стигму и дискриминацию, которые абсолютно недопустимы среди медицинских работников. Через обучение мы также пытаемся модифицировать поведение учащихся.

Медицинское образование сегодня – это обучение, длиною в жизнь, которое нуждается в серьезных обдуманных подходах для получения желаемых результатов обучения [23]. Это – сфера теоретических научных знаний, но также и мануальных, практических и социальных навыков, поэтому в медицине образовательные потребности являются многогранными по форме и уровню. Как и в других сферах, отмечается экспоненциальный рост знаний о человеческом организме, его структурах и функциях [23], а также развитие сложных методов диагностики по многим прикладным направлениям. Кроме того, изменения медицинской практики (более короткий койкодень, более тяжелый контингент больных в стационарах, меньше времени для инструкций) делают преподавание и обучение у постели больного более сложным. Достижения в технологиях вызвали переход от традиционных практических медицинских действий руками и манипуляциям с помощью компьютеров и/или УЗИ, КТ и др. Эти тенденции должны приниматься во внимание при обучении медицине. Достижения в области образовательных технологий, а также такие педагогические подходы, как проблемноориентированное обучение, помогают преподавателям обучать навыкам и формировать отношение [23].

Проблемно – ориентированное обучение (problem – based learning, PBL), получившее широкое распространение в последние годы при обучении медицине, имеет в своей основе сочетание теорий когнитивного и социального конструктивизма. PBL позволяет одновременно развивать у студентов, как способность решать проблемы, так и приобретать знания и навыки, создавая для этого соответствующие ситуации [24, 25, 27]. При изучении элективного курса «Основы инфекционного контроля» на модуле «ВИЧ-инфекция и инфекционный контроль» студенты в малых группах наблюдают за работой медицинского персонала клинических баз модуля по соблюдению стандартных мер предосторожности, а затем делятся своими наблюдениями. Такой подход позволяет закрепить знания по данному разделу, изменить отношение к проблеме инфекционного контроля, улучшить способность решать проблему через анализ ситуаций и разработки рекомендаций по преодолению нарушений, а также приобрести навыки работы в команде. На модуле также разрабатываются ситуационные задачи из реальной практики, требующие проблемно-ориентированного обучения и участия познавательного/когнитивного домена для определения наиболее подходящих, доказательных подходов к оказанию медицинской помощи.

Основой клинического мышления, которому уделяется серьезное внимание в последние годы в КазНМУ, является критическое мышление -интеллектуально дисциплинированный процесс активной и умелой концептуализации, применения, анализа, обобщения и / или оценки информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления, рассуждения или общения, в качестве руководства для убеждения и действий [27]. Ключевые навыки критического мышления: наблюдение, интерпретация, анализ, вывод, оценка, объяснение и метапознание. Вопросы по Сократу [28, 29] содействуют развитию критического мышления, это систематизированные вопросы, фокусируются на основных концепциях, помогают студентам начать различать, что они знают или понимают и что они не знают или не понимают. Еще один подход, способствующий развитию критического мышления и работе в команде, - это метод дискуссии Harkness [30, 31]. Студенты самостоятельно ведут дискуссии, как команда, они все участвуют, но не конкурируют. Они все ответственны за достижение цели (как игроки спортивной команды) – учатся осветить предмет со всех сторон, выслушивать и учиться у других, вместе складывать части одной мозаики. На модуле «ВИЧ- инфекция и инфекционный контроль» одновременно с дачей материала по теме занятий о путях передачи и профилактике ВИЧ, проводится обучение критическому мышлению и безопасному поведению. Это достигается на основании развития способности студентов задавать вопросы по Сократу, ведения аргументированного диалога, дачи убедительных опровержений на заявления, «провоцирующие» рискованное поведение, а также дискуссии по Harkness для их использования в повседневной жизни.

Очень помогают при составлении плана проведения занятий 9 ключевых шагов учебного процесса Ганье [32]: привлечение внимания, описание цели занятия, призыв вспомнить предыдущие знания, представление материала для изучения, руководство для обучения, побуждение выполнить навык, обратная связь, оценка выполнения, запоминание и передача.

Таким образом, обучение взрослых – сложный процесс. Традиционные представления о том, что все обучаются с одинаковой скоростью, одинаковым способом и с одинаковым результатом, должны быть пересмотрены, а методология обучения модифицирована. Разные учащиеся требуют разные методы обучения. Обучение является иерархическим, его сложность и взаимозависимость возрастают. Обучение требует наличия определенных знаний и/или опыта. Разнообразие возможностей и форм обучения способствуют сохранению знаний.

При работе с высоко мотивированными взрослыми учащимися преподаватель становится больше фасилитатором или посредником обучения, а не тем, кто указывает взрослому, что делать. Преподаватель направляет, поддерживает обучение в зависимости от уровня знаний и уверенности учащегося. Заключительный этап в обучении взрослых – это делегирование непосредственной помощи пациентам взрослому учащемуся, который стал компетентным и уверенным в своих силах настолько, чтобы обеспечить такую помощь.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. A Century of Psychology (Psychology Revivals): Progress, paradigms and prospects for the new millennium. Editors Ray Fuller, Patricia Noonan Walsh, Patrick McGinley Routledge. - Oct 31, 2013. - Psychology. - 354 p.
2. Madden, Gregory J., ed. (2013). "APA Handbook of Behavior Analysis". - Retrieved December 24. - 2014. – Р. 25-36.
3. Crone-Todd, Darlene, ed. (2015). "Behavior Analysis: Research and Practice". – Retrieved. – 2014. – Р.12-24.
4. “Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective” by P.A. Ertmer and T.J. Newby is reprinted from Performance Improvement Quarterly. - 6(4). – 1993. - Р. 50–72.
5. цит. по McLeod,S.A. (2011). Bandura – Social Learning Theory (http://www.simplypsychology/org/bandura.html)]
6. Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009). Constructivist instruction: Success or failure? - New York: Taylor & Francis, 1996. – Р. 58-61.
7. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development. -Chicago: University of Chicago Press, 1985. – Р. 71-76.
8. Piaget, J. (2000). "Commentary on Vygotsky". - New Ideas in Psychology. – 18. – Р. 241–259.
9. Vygotsky's philosophy: Constructivism and its criticisms examined Liu & Matthews // International Education Journal. – 2005. - 6(3). – Р. 386-399.
10. Gregory Bateson, 1972 Learning how to learn http://www.learningandteaching.info/learning/learnlea.htm#ixzz3aHohi7IM
11. Pritchard, D. (2013) Epistemic Virtue and the Epistemology of Education // Journal of Philosophy of Education. – 2005. – 47(2). - Р. 236247.
12. Bateson's Levels Of Learning: a Framework For Transformative Learning? Paul Tosey, Universities' Forum for Human Resource Development conference // University of Tilburg. – 2006. – Р. 52-56.
13. Mezirow, J. (1995). "Transformation Theory of Adult Learning." In: In Defense of the Lifeworld, edited by M.R. Welton. – New-York: SUNY Press, 2008. - Р. 39–70.
14. Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice // New Directions for Adult and Continuing Education. – 74. – Р. 5–12.
15. Mezirow, J. (2000). Learning as Transformation // Critical Perspectives on a Theory in Progress. - San Francisco: Jossey Bass, 2009. – Р. 177-182.
16. Руководство ВОЗ 2013 г., «Преобразование и расширение масштабов образования и подготовки медработников»
17. E. W. Taylor An update of transformative learning theory: a critical review of the empirical research (1999–2005) // International Journal of Lifelong Education. – 2007. - Vol. 26. - No. 2. – Р. 173–191.
18. Issenberg B.S., 2005, Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. In Use of instructional technologies for medical education, 2010 edutechwiki.unige.ch/.../Use_of_instructional_technologies_for_medical...
19. Hmelo-Silver, Cindy E. (2004). "Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?" Educational Psychology Review 16 (3): 235.doi:10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.
20. Dostál, Jirí (2015). "Theory of Problem Solving". Procedia - Social and Behavioral Sciences174: 2798–2805. doi:10.1016/j.sbspro. - 2015.01. – 970 р.
21. Barell, J. (2010). Problem-based learning: The foundation for 21st century skills. In J. Bellanca & R. Brandt (Eds.). - 21st century skills. – Р. 174–199.
22. www.criticalthinking.org
23. Fine, Gail (2011). The Oxford handbook of Plato // Oxford: Oxford University Press, 2004. - Р. 76-77. - ISBN 0199769192
24. Dariush Darvishi, "Distinction between Dialectical methods of Socrates and Plato" // Logical Study. – 2002. - Volume 2. – Nо. 4. - Р. 49– 76.
25. Reinders, H. & White, C. (2010) The Theory and Practice of Technology in Materials Development and Task Design. In Harwood, N. (ed) English Language Teaching Materials. Cambridge University Press.
26. "The Amazing Harkness Philosophy". Phillips Exeter Academy // Retrieved. – 2011. – Р. 6-25.
27. Gagne R, Briggs L, Wager W, editors. 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston // Principles of instructional design. - 1998. – Р. 45-49.