Рассмотрение совершенствования образовательного процесса как максимального усиления технологической составляющей на сегодняшний день все больше обнаруживает свою несостоятельность.
Сутью образовательного процесса является становление человека как личности, способного не просто освоить массивы накопленных человечеством знаний, но и стать субъектом новых шагов в развитии культуры, то есть их созидателем, творцом. Отождествление содержания образования человеческого Я с процессами передачи массивов знаний с помощью внедрения современных технологий означает недопустимую редукцию цели образования к возможным применяемым в его процессе средств. В условиях этой редукции (сведения) вопрос о выходе образовательного процесса на новый качественный уровень не может не только решаться, но не может быть даже поставленным, по существу.
Сторонники понимания совершенствования образовании как создания «технологических» изменений, касающихся новых способов и форм передачи массивов знаний, не учитывают различие между целями образования и его средствами.
Так, можно согласиться, что создание «технологических» изменений, касающихся новых способов и форм передачи массивов знаний, являются формами необходимых изменений в сфере средств, употребляемых в этих процессах. Однако при этом нельзя настаивать, что образование как становление человеческого Я при этом также совершенствуется.
Создание и внедрение изменений в области образовательных технологий («технологизация»), не будут соответствовать тому, что можно будет назвать инновациями в образовании, образовательном процессе как таковом. «Технологические» изменения могут оставаться в рамках корректировок механизмов передачи данных, но при этом они совсем не коснуться основной части в структуре образовательного процесса (См. Гусева Н.В. Проблема оснований образовательных технологий // «Вестник Казахстанско-Американского свободного университета». Выпуск 1. Образовательные технологии. Усть Каменогорск, 2005). Они так и останутся изменениями одного из элементов структуры образовательного процесса и будут характеризовать некое обновление средств, используемых в образовательном процессе, а не его суть.
Во всяких технологиях, в том числе образовательных, где речь идет об оснащении передачи массивов данных, моделируется операционный состав – состав действий, необходимых для дублирования и воспроизведения функционирования модели той или иной системы знания. Источником технологий, операционно выражающих представленную систему знаний, является не образование как процесс становления личности, Я, осуществляемый человеком, а именно та или иная система знания. Отсюда следует, что внедрение моделей операционно передаваемых знаний, необходимо рассматривать именно как средство передачи данных, которое не тождественно образованию как процессу становления человеческого Я.
На фоне общей «технологизации» социальной жизни, в которой главными целевыми ориентирами все более выступают функциональные параметры параметры потребления, использования, применения тех или иных готовых к употреблению продуктов, образцов и т.п., а не созидания и творчества, на этом фоне формируется отношение и к образованию как системе передачи готовых форм знаний, умений, навыков. При этом базовым оказывается понятие системы. Рассмотрение образования как системы не означает выхода за пределы ограниченности «технологизации», в которой, как мы отметили выше, цель замещается средством, то есть средство становится на место цели 9 (См.: Гусева Н.В. Три философских очерка об образовании. М: ИНИОН, МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992. – 51 с.)
Системный подход к проблемам образования «узаконивает», то есть делает, якобы, обоснованным их рассмотрение как модели с массивами структурных элементов (знания, умения, навыки, параметры личностного отношения к миру и т.д.), в которые затем привносится движение. Говорить о «привнесении» движения в модель с ее структурой необходимо, поскольку вопрос о системе – это не вопрос о просто структуре. Система – это функционирующая структура, то есть структура, в которой присутствует движение ее элементов. Моделирование образования как системы сохраняет вопрос об источниках привносимого движения в обозначенную структуру его элементов. Обычно во всех разрабатываемых известных «системах образования», а точнее: во всех разрабатываемых моделях технологий передачи готовых знаний, движение в обозначенные структуры заявленных моделей привносится со стороны заказчика, разработчика или со стороны общества, которому при этом предлагается согласиться с тем, что между этими элементами должны существовать и существуют определенные, а в данном случае, «судьбоносные» связи. Однако такое предложение согласиться с образом привнесённого движения (развития) является лишь благим пожеланием, в которое можно верить, но которое не имеет под собой никаких реальных оснований.
Отсутствие оснований считать в итоге образование системой состоит в том, что при этом не ставится вопрос о сути образовательного процесса. Попробуем спросить себя при обращении к любой системе. Система чего? Такой вопрос является правомерным. А просто рассматривать какие бы то ни было системы, не рассматривая вопрос о том, системами чего они являются, означает отказ от хотя бы минимальной ориентации на содержательность. Если же при ответе на этот вопрос считать достаточным ответ, что это, например, система образования, то в этом случае сразу можно обнаружить тавтологию. Проследим за ходом рассуждений, скрытых в этой тавтологии. Во-первых, речь идет об определении образования. Во-вторых, образование определяется как система. В-третьих, говоря о системе, задается вопрос о том, система чего рассматривается? В-четвертых, дается ответ: рассматривается система образования. В итоге вся цепь рассуждений недвусмысленно показывает наличие тавтологии. Далее возникает закономерный вопрос: так что же подразумевается, когда образование определяется как система. Ответ – подразумевается, во-первых, некая структура элементов, которые выделяются произвольно различными авторами и, вовторых, подразумевается некое привнесенное в эту структуру движение выделенных элементов, призванное эту структуру перевести в статус системы. Эти мыслительные ходы, в итоге, вообще не затрагивают того, что может и должно определять образование как процесс становления человеческого Я. Такой вывод напрашивается хотя бы потому, что в процессе становления человеческого Я не могут присутствовать рядоположенно, без внутренней связи никакие из названных выше элементов, принадлежащих системе образования. Кроме того, связь этих элементов между собой и связь их со становящимся индивидом не может иметь внешний привнесенный характер. Если же она все же привносится извне, то это означает, что происходит процесс, не совпадающий с процессом становления человеческого Я. Легко представить себе ситуацию, когда, например, на уроке или на лекции ученик или студент выполняет задания, не имея к ним внутренней расположенности, мотивации, и это завершается тем, что урок или лекция никоим образом не меняет его. В этом случае обучаемые говорят про тему урока или лекции: «Мы ее прошли».
Развитие образования как системы не будет ни в коей мере гарантией развития образования как реально происходящего процесса становления человеческого Я, как субъекта культуры. Здесь можно обозначить проблему, заключающуюся в том, насколько необходимо в широком социокультурном плане активно, массированно делать ставку на развитие образования как системного проекта, включая и проекты развития образовательных технологий. Ведь на реализацию этих проектов требуются чрезвычайно большие средства, усилия, время, людские ресурсы, а итог – воспроизводство «манипуляторов» конформистов, способных действовать по заданным программам, способных лишь «матрично» относиться к окружающему.
Массовое воспроизводство людей с таким «образованием» сделает проблему культурного созидания человеческой жизни, уделом слишком малого количества людей. Последнее будет означать и означает, что прогнозы О.Шпенглера получают действительные подтверждения, а не те косвенные, о которых он писал, характеризуя гибель культуры1. Привычка делать по «трафарету», входить в «трафаретные проблемные ситуации» и проч., является достаточной основой для формирования адаптивного (приспособительного) отношения к окружающему. Его тиражирование за пределами ситуаций, востребованных программами образовательных технологий, является выражением отсутствия отношения творческого, которое бы позволило качественно по-новому увидеть стоящие задачи, проявить новые подходы и т.д.
Адаптивное отношение к жизни, направленное, как правило, на «оптимальное потребление в оптимальных условиях», полностью укладывается в рамки использования средств, имеющихся и использующихся в цивилизации. Созидание качественно нового, сопряженного с риском, беспокойством, трудностями и т.д., не отвечает требованиям адаптации. Поэтому в рамках социальных адаптивных программ, в том числе и программ образовательного характера, касающихся реализации идеи гуманитаризации, сохраняется присутствие заданных, адаптивных целей и задач, заданных и адаптивных средств решения этих задач, а также аналогичных способов их решения. Концептуальной основой разработки таких программ можно считать разрабатываемую Поппером «методологию социально-реформистской деятельности»2. Она касается социальной технологии, характеризуемой как система с наличием планируемых целей, средств, условий контроля и коррекции и т.д.
Формирование личностных параметров – параметров осознанного, ответственного, положительно-созидательного отношения к миру и др., не присутствуют в операционно передаваемых знаниях, даже если это знание о специфике человеческого отношения к миру, идеалах красоты и нравственного отношения к миру. В знаниях можно передавать варианты моделей различного отношения к миру. При этом различие знания и отношения сохранится, а процедура осуществления той или иной образовательной технологии полностью будет на стороне приращиваемого знания, а не на стороне формирования собственного отношения к миру того, для кого функционирует образовательная технология.
Понимание недопустимости не только трактовать, но и осуществлять образование как массив операционных процедур, технологий в тех или иных предметных формах и содержаниях, является не просто абстрактной идеей. Такое понимание в перспективе является залогом и сохранения, и развития человеческой цивилизации. Особенно это надо подчеркнуть в связи с бурным развитием робототехники, основой которой является использование систем операционного моделирования человеческих функций как самостоятельных объектов дублирования. Ориентация на понимание социальной сущности человека, определения которой не сводимы ни к каким структурным или функциональным массивам, моделируемым операциональным способом, такая ориентация требует во всех сферах человеческой культуры не допускать редукции образа человека к образу машины, биологического робота. В полной мере это касается и сферы образования.
Ориентация на становление человека как личности присутствует в появлении в общественном сознании идеи необходимости понимания того, что существование человечества и каждого отдельного человека зависит от меры присутствия в жизни параметров человечности. Эта идея ставится постепенно определяющей. Она конкретизируется в различных сферах. Ее появление не случайно. В различных формах общественного сознания она обнаруживается и осознается не одинаково. Так, в научном сознании она выразилась в понимании того, что новый этап в развитии науки – постнеклассический – в полной мере реализует эту идею, которая становится неким стержнем понимания всех возможных новых научных достижений.
Проявление этой ориентации в сфере образования выражается прежде всего, в уточнении целей образования, желаемых результатов и, тем самым, в уточнении границ и меры использования образовательных технологий. Реализация этой ориентации должна подвергнуть существенной коррекции принятое сегодня практически повсеместно упование на образовательные технологии как путь совершенствования образования. Попытки воспринять и реализовать эту ориентацию некоторое время назад вылилась в активное продвижение идеи гуманитаризации обучения, которая была призвана выразить попытку приблизиться к включению параметров человеческого мироотношения в образовательный процесс. Реализация идеи гуманитаризации связана с определением смысла и целей образования. Позиция, согласно которой введение параметров человеческого мироотношения в обучение техническим и естественно научным дисциплинам позволяет достигать возможностей для обучаемых более объемного и дифференцированного освоения предлагаемого материала, сопряженного с личностным развитием. Однако такая позиция имеет серьезный концептуальный «дефект».
Идея гуманитаризации образовательной системы, целью которой провозглашается создание условий привития гуманных ценностных ориентаций тем, кто находится в ореоле действия этой системы, на основе технологического подхода оказывается реально невыполнимой. Искусственность, внешний характер, отвлеченность проводимых процедур и матриц от содержательной стороны человеческих взаимоотношений, возникающих и наполняющихся собственно человеческим содержанием в процессе социально-значимой деятельности и т.п., вот то, без чего и вне чего невозможно «научить» человека человечности. Информирование же о том, что человеческие определения бывают, имеют место, что они смогут порождать явление гуманности и т.п. – такое информирование – это максимум того, что может дать при ее реализации идея гуманитаризации, если она воплощается в форме особой технологии.
Например, в представительном американском журнале «Educational Technology»3 можно встретить статьи по широкому кругу вопросов: от общих вопросов перестройки школы до информации о новых методиках обучения иностранным языкам. Развитие образовательных технологий, в широком смысле слова, должно привести к институциональному закреплению унификации («общему знаменателю») целей образования, программ обучения, систем оценок обучаемых полученных знаний, вариантов коррекционных мероприятий, связанных с нейтрализацией возможных отрицательных последствий реализации действующей системы образования и т.д. характеризующих новый уровень развития образования как системы.
Понимание гуманитаризации образования как массива форм специфических образовательных технологий связано с определением места интеллектуального развития индивида в процессе его становления как личности, как «микросоциальной целостности». Личностные определения человека характеризуются, прежде всего, способностью осуществлять серьезную социально-значимую деятельность, в отличие от которых интеллект характеризует операциональный уровень человеческого мышления. В этом плане ему соответствует структура «ставшего», уже сформированного, «готового» знания. Именно это знание (знание как результат) моделируется «пошагово» в образовательных технологиях. При этом процессуальность самой образовательной технологии мыслится как некая результирующая, состоящая из большего или меньшего числа «шагов», выраженных каждый раз формами готового знания, представленного в виде интеллектуальных (операциональных) схем. Надо подчеркнуть, что моделью операционально представленного знания в образовательных технологиях, включая технологии гуманитаризации, является ряд дискретных конечных форм (форм готового знания).
Концепция образования как становления человеческого Я не сводит процесс становления человека как личности к увеличению интеллектуальных возможностей индивида. Целевая ориентация на воссоздание схем операционно передаваемого знания, являющаяся ведущей для образовательных технологий, характеризует их интеллектуальную направленность. При этом статус реально-практического отношения к миру подменяется моделями такого отношения, для которых ведущей установкой является «применение», «использование» знаний опять –таки в качестве внутриинтеллектуальных процедур. Реально практическое отношение к миру существенно отличается от отношения к миру, осуществляемого как применение знаний как внутри-интеллектуальных единиц.
Знания, которые характеризуются как внутри-интеллектуальные единицы, являются принадлежностью интеллекта индивида, в то время как реальнопрактическое мироотношение характеризует присутствие индивида в системе общественных связей и не может «обслуживаться» только интеллектом. Интеллектуальная «составляющая» образования в этой интерпретации фигурирует в сфере образовательных технологий как ведущая и определяющая. Однако «ставка» на самоцельное развитие интеллекта характеризует концептуальную и фактическую деформацию сути процесса становления человеческого Я. Технологии гуманитаризации образования, которые ограничены передачей и получением информационных блоков о человеке и мире человека, как таковые, не могут обеспечивать процесс формирования нравственного, реально-практического отношения к миру со стороны обучаемого. В этом плане эти технологии не могут служить основой того, что определяло бы наличие реального гуманизма в обществе.
Параметры человеческого мироотношения всегда имеют процессуальный характер. Так, если, в качестве примера, обратиться рассмотрению отличия контактов, с одной стороны, и общения, с другой, то окажется, что контакты между людьми всегда выражают некие обмены готовыми формами, то есть имеют формы манипуляций. Общение же между людьми всегда носит процессуальный характер. Манипуляции готовым содержанием или формами не являются тождественными процессам как таковым. По отношению к ним можно лишь условно согласиться с фразой: «процесс манипуляции». Процессы – это порождающие нечто новое состояния, которые присутствуют в природе, обществе, мышлении. Манипуляции же, напротив, характеризуют лишь воспроизводство уже существующих и ситуативных, статичных состояний, их взаимодействие, перемену мест расположения, использования и т.п.
Образовательные технологии моделируют именно манипуляции готовыми формами и прежде всего формами готового знания, на которые опираются все программы дисциплинарного обучения4. Попытка воспроизвести образовательные технологии как неких процессов могут быть адекватно выражены лишь в виде продолжающегося ряда этих дискретных (самостоятельных, отдельных, дифференцированных, завершенных и т.д.) единиц знания. Движение индивидов по этому ряду рассматривается сторонниками образовательных технологий в качестве способа освоения знания индивидами. С этим можно согласиться, если признать, что речь идет об освоении готового, потерявшего процессуальность, знания. Такой процесс освоения» своим содержанием будет иметь воспроизведение и закрепление схем и форм данного – готового – знания. Освоение в этом случае будет выражаться закреплением рассудочных, то есть конечных, ситуативных, мыслительных операций и памяти. Они не характеризуют по большому счету мышление человека, имеющего личностный уровень развития. Сказанное, конечно, не означает, что личности иногда в обыденных ситуациях достаточно проявлять именно рассудочный уровень своего мышления. Это означает лишь, что личностный уровень мышления характеризует способность человека понимать любые явления в контексте их становления и развития, а не просто точечно, ситуативно, здесь и сейчас и не более того.
В аспекте отмеченного, гуманитаризация образования как технология и методика полностью оказывается лишенной возможности реализовывать поставленные цели – цели культурного, личностного развития обучаемых. Все знания, связанные с человеком, культурой, историей и т.п. в рамках гуманитарных технологий всякий раз будут с необходимостью представлены в форме «готового знания». То есть они будут иметь статус знаний, которыми можно оперировать в качестве самостоятельных, ставших единиц той или инойдисциплинарной программы. В сфере гуманистических ценностей человеческой культуры, имеющих всегда исторический, процессуальный характер, такое вторжение гуманитарных технологий будет характеризовать не только введение грубых редукций, но и будет означать деформацию, вульгаризацию самих этих ценностей.
Ставка на разработку и внедрение технологий гуманитаризации образования по существу ведет к нивелировке приоритетности понимания образования как процесса становления человеческого Я, личности, субъекта истории, способного к самостоятельной, осознанной, ответственной и социально-значимой деятельности. Интеллектуальная составляющая внедрения технологий гуманитаризации не компенсирует в сколько-нибудь достаточной степени необходимость воспроизведения в процессе образования социально исторически значимого общения и деятельности как контекста реального формирования личностного мироотношения человека.
Личностное мироотношение является процессом и сферой, в которой определения собственно человеческого не только проявляются, но и формируются. Проявление человека как субъекта социальнозначимой деятельности включает в себя и интеллект, но не в качестве центрального звена, фокусирующего на себя все жизненные силы и возможности человека. Субъективное отношение человека к миру может моделироваться операционально в виде системы с некоторым набором заданных элементов. Однако такая модель не соответствует параметрам субъектного мироотношения, проявляемого человеком. Отметим также, что параметры субъектного мироотношения нельзя отождествлять с характеристиками проявляемой человеком субъективности. Субъектность выражается в проявлении человека как инициирующего, созидательного начала социально значимой деятельности. Субъективность же характеризуется особенностями его психических реакций, которые, по сути, не конструируют и не изменяют социальную реальность. Так, например, работа в организации людей с различными чертами, имеющими субъективный характер (цвет глаз, рост, тип нервной системы и т.д.), не изменяют целевых ориентаций данной организации. В то же время субъектные черты человека (умение ставить новые и корректировать старые цели, способность выводить организацию на новые рубежи, решать задачи, касающиеся интересов многих и т.д.) существенно влияют на деятельность организации, коллектива, на выбор направления их перспективного развития и т.д.
Внедрение операциональных моделей, включая и модели гуманитаризации, проектирует формирование не субъектного мироотношения индивида, а такого в котором индивид оказывается ведомым (объектом). Это объясняется тем, что формы «готового» знания при их воспроизведении в образовательных технологиях сами по себе не содержат достаточных оснований, вызывающих у человека необходимость проявлять субъектные черты. При работе в рамках образовательно-технологических схем у индивида вызывается необходимость адаптировать себя к этим схемам, в которых уже присутствуют параметры для воспроизведения, изменения, переконструирования и т.д. материала задания. Иначе говоря, целевые ориентиры включения индивида в операциональное движение заданы, уже присутствуют в том или ином проекте операционной системы. По отношению к самому индивиду они, тем самым, проявляют свой внешний характер.
«Внешний характер» выражается в том, что не сам индивид порождает цель, связанную с содержательно-продуктивно направленной, необходимой деятельностью, а эта цель обнаруживается им уже готовой, имеющей место, когда он вступает в сферу реализации той или иной образовательной технологии. Это еще раз подчеркивает низкий потенциал технологического подхода к образованию или отсутствие в нем всякого потенциала личностного развития тех, кто в нем пребывает. Это вывод касается, в частности, и потенциала технологий гуманитаризации. Последние также остаются во внешнем плане по отношению к тем, на кого распространяется действие технологий гуманитаризации.
Процесс обучения, построенный на основе образовательных технологий, обеспечивает усвоение операционально дифференцированного знания. При этом готовое знание – знание как результат, как информация, может включать в себя не только научную информацию. Оно может быть выражением норм, правил, ценностей и др. Происходит интеллектуализация мироотношения человека. Она является выражением не просто увеличения объема, познанного человеком. Она характеризует качественное изменение жизненных ориентиров. В частности, она свидетельствует о происходящей подмене реальных ценностей ценностями информационно воспроизводимых состояний моделируемой реальности. Это обстоятельство усиливается тем, что под образовательными технологиями все больше понимают не просто использование технических средств обучения для обеспечения большей гибкости, интенсифицированности, занимательности учебного процесса. Под образовательной технологией все больше понимают любые системные действия, мероприятия в сфере образования, согласующиеся с общецивилизационными требованиями к организации системы образования, а также согласующиеся с условиями ее функционирования. В этом контексте индивид объективно получает статус функциональной единицы, или своего рода агента.
Социальные технологии с самого начала предусматривают для человека роль агента, функционирующего в рамках их реализации. Это же происходит при реализации образовательных технологий. Интеллектуальная направленность последних сближает основания их построения и осуществления с концепциями научающебихевиорального направления (Б. Скиннер5), с теорией социального научения (Роттер6), с выводами когнитивного направления (Д.Келле7) и др., представленными в западной социально-философской и психолого-педагогической мысли.
Существование и развитие образовательных технологий является формой институционализации микроструктур образования как социальной системы. Институциональный уровень проявления образовательных проблем по своему содержанию и логике не совпадает с содержанием и логикой проявления образования как явления культуры8. Институциональный аспект образования – образования как социальной системы характеризует образование как цивилизационное (а точнее: социумное) явление. Различие этих аспектов проявления образования (цивилизационного и собственного культурного) требует их учета при осуществлении образовательных программ.
Применение образовательных технологий, воспроизводящих лишь один аспект функционирования образования как социальной системы аспект моделирования форм системного знания, должно целевым образом сочетаться с логикой воспроизведения форм системного знания. То есть задачи применения образовательных технологий не включают в себя воспроизведение форм и логики личностного развития обучаемых. Такое ограничение объясняется тем, что параметры личностного развития, воспроизведенные в знании, не являются в то же время параметрами реально практического мироотношения. Такие параметры формируются не через воспроизведение систем знания, а в процессе практической, социально-значимой деятельности. Данный аспект рассмотрения сути и потенциала технологий в образовании еще раз подводит к выводу о необходимости переосмысления базовых подходов к концепции образования. Сказанное не означает необходимости отказа от разработок и внедрения новых технологий в сфере образования. Напротив, подтверждение важности разработок образовательных технологий должно состоять в выявлении их собственных концептуальных оснований, характеризующих их как средств, а не целей совершенствования образовательного процесса. Это необходимо постольку, поскольку концепция образования как процесса становления человеческого Я не совпадает с логикой воссоздания схем операционно передаваемого знания.
Редукция знания как процесса к знанию как результату переводит рассмотрение образовательного процесса, в плоскость формально социумного, вещнодеформированного содержания. Так, касаясь рассмотрения идеи гуманитаризации, можно выделить такие деформации. В научном исследовании, например, они проявляются в следующих подменах: нравственного – моральным; процессуального – нормативным;собственно человеческого – матричным; и др. В образовательном процессе такие деформации часто выражаются подменами понимания – запоминанием, мышления – умственными действиями по схеме и т.п. В том и другом случае действует одна и та же недопустимая «логика» – «логика редукции».
Учитывая вышесказанное, надо подчеркнуть, во-первых, что нельзя мыслить процесс создания условий для развития
В-третьих, разработка проблем совершенствования и развития образования нельзя базировать на принципе системности, считая его достаточным для реализации сложнейших процессов развития общества и человека. В полной мере это касается и предлагаемых попыток применить системный подход к провозглашенной идее гуманитаризации образовательных технологий. Поясним сказанное. Принцип системности выражает ориентацию на реализацию функциональных процессов9. Образование же, как процесс, носит более глубокий характер. В нем подразумевается не просто функционирование того, что уже есть, а подразумевается формирование того, что затем может и функционировать, и гуманных отношений между людьми как процесс сугубо интеллектуальный, сводящийся к передаче «готовых» знаний и схем поведения, также находящихся в статусе «готовых» знаний.
Во-вторых, нельзя считать обоснованным представление о возможности внешнего влияния как формы и способа, благодаря которому может происходить формирование нравственного в человеке. Необходимо строго отличать сущность феномена «гуманитаризация» от понятия и смысла гуманного отношения человека к человеку и человека к миру. Эти понятием выступает понятие «нравственность». Нравственность в отличие от морали нельзя ни выразить, ни привить путем внешних воздействий. Содержанием морали может выступать информация одобром, о справедливом, о честном, о достойном, о совести и т.п. Расхождение, например, «доброго» и знания «о добром» можно легко различить. Это различие нельзя упускать при разработке проблем образования,как и проблем научного творчества. В противном случае будет регулярно возникать необходимость решения проблемы «гуманитаризации» как науки, так и образования. Аналогично, здесь имеются в виду и другие нравственные понятия: справедливость, совесть, честь, достоинство, добродетель и др. Формально-рассудочное их истолкование ведет в область морали, а содержательно-диалектическое – в область нравственной реальности – реальности человеческого духа.
создавать. Системный же подход не охватывает, то есть не может «моделировать», воспроизводить процессы, созидания как таковые. Это значит, что его нельзя брать за основу серьезных как научных, так и социально-практических изысканий, и проектов. В противном случае, создаваемая на основе системного подхода программа
(хоть образовательная, хоть и научная) (См.: Наука и образование в современном мире. Выпуск 1, 2, 3, 4. М. – Усть Каменогорск, 2008 – 2012) будут иметь ситуативный, тактический, а не стратегический характер, даже и тогда, когда осознанно требуется стратегическая ориентация.