Для чего, собственно говоря, нужны ноты? Вопрос этот ставит обычно в тупик даже самого знающего музыканта. Настолько привыкли мы к расчерченным на пять линеечек листам нот, настолько знаком, даже любим с детства вид нотных гроздьев или кружев, которые скрывают в своих изящных очертаниях звуки Баха, Шопена, Чайковского…
Однажды прусский король, к которому Бах явился по высочайшему велению его августейшей особы, просит Лейпцигского кантора продемонстрировать ему и его придворным, на что способен этот скромный, кряжистый человек, о даре которого мгновенно слагать за инструментом фуги и каноны стало известно далеко за пределами Лейпцига.
Звучит тема, избранная королём в качестве исходного материала для будущей обработки. Бах сосредоточенно повторяет её, вдумываясь в каждый звук, осмысляя внутренние возможности мелодии. И вот, после нескольких связующих нот, к первому голосу присоединяется второй – та же тема, но уже на другой высоте, потом третий, они развиваются, и безукоризненное полифоническое трёхголосие горделиво «оправляет» уже знакомую нам тему, как замечательной выделки затейливая оправа оправляет драгоценный камень… «А теперь – на шесть голосов!» просит неугомонный монарх. «Здесь надо будет серьёзно подумать», отвечает со всей ответственностью Бах, ибо знает, что для шестиголосия нужна уже кропотливая работа за столом. «Что ж, приходите завтра, чтобы продемонстрировать побольше подобных импровизаций», бросает уходя высокопоставленный заказчик. А Бах остаётся – и в голове у него уже зреет замысел будущего «Музыкального приношения», целого цикла различных полифонических обработок предложенной ему темы…
А вот другой пример импровизационной практики той же поры. Если взглянуть на то, чем руководствовались в качестве текста постановщики тогдашних опер и в стране – законодательницы этой моды – Италии, и в Германии, и во Франции, мы увидим выписанные нотами партии вокалистов и подписанные под ними… цифры. ГЕНЕРАЛ – БАС, или ЦИФРОВАННЫЙ
БАС (basso continuo), первоначально сокращённая запись итальянских органистов, таким образом набрасывавших для себя пьесы собственного репертуара. Они придумывались импровизационно, во время музицирования, и дабы не тратить время на выписывание пассажей, аккордов и т.д., инструменталист мог просто зафиксировать цифровые обозначения аккордов, своего рода конспект музыкального произведения. Остальное автор «вспоминал» по ходу игры, естественно, со всякими добавлениями, изменениями, вариационными вставками и т.п., т.е. первоначальный вариант пьесы мог существенно отличаться от последующих, однако все они имели как бы один каркас в виде цифрового баса.
История не любит терять придуманное когда-либо, если в нём есть замечательное рациональное зерно. Так произошло и с basso continuo. Сохранилась эта удивительная практика почти в подлинном виде: современные органисты столь же бойко «читают» цифрованные партитуры и умеют расшифровать их так же лихо, как это делали их знаменитые предшественники несколько столетий назад. Но это не всё.
В джазе, как и в эпоху барокко, в ходу практика цифрованной записи композиции: условная партитура нужна джазовому музыканту лишь для «припоминания» уже известной ему темы, той или иной мелодии из «золотого фонда» джазовой классики – допустим, Дюка Эллингтона, Чарли Паркера или Телониуса Монка… Все участвующие в процессе джазовой импровизации могут иметь перед глазами эту запись, она как бы фундамент рождающегося на наших глазах произведения, хотя, вероятно, более правомерно сравнить её со спасательным кругом, не позволяющим музыкантам «заблудиться» в дебрях импровизационного поиска, постоянно приводящим их в нужную «гавань» темы.
Приведённый пример показывает, что даже в условиях сиюминутно «оформляющегося» в звуки музыкального творчества КОМПОЗИЦИЯ как бы присутствует ВНУТРИ КОМПОЗИЦИИ. Ни одна даже самая блестящая, самая вдохновенная импровизация не обходится без определения ЗАРАНЕЕ продуманных элементов её музыкального целого. Композиция же, в свою очередь, может стать результатом мастерской импровизации.
С годами нотная запись совершенствовалась, но искусство импровизации продолжало развиваться. Так, в итальянской опере конца XVIII – начала XIX веков многие, особенно колоратурные партии, сочинялись специально с расчётом на импровизационный талант артиста. А в концертах по традиции музыкант должен был импровизировать на популярные темы, предложенные публикой. Мелодии разрабатывались и превращались на глазах у слушателей в вариации, фантазии. Между музыкантами-исполнителями устраивались даже специальные соревнования. Из истории мы знаем, как покоряли публику своими импровизациями Бетховен, Шуберт, Паганини, Лист, Шопен…
В XX веке понятие импровизация, главным образом, ассоциируется с джазом, но интерес к этому искусству начинает постепенно возрождаться и в других музыкальных жанрах.
Особенное внимание стало уделяться импровизации в музыкальном воспитании.
К этому педагогов-музыкантов подвели различные перекосы в школьной программе.
Прогресс фортепианной методики привёл к тому, что техника овладения инструментом продвигается очень быстро. Соответственно быстро возрастает сложность изучаемой школьниками литературы, причём это относится не только к исполнительски одарённым учащимся, быстрые темпы развития которых можно считать закономерными, но и к массе рядовых, «средних» школьников. Надо признать, что слуховые навыки не поспевают за развитием технических, и разрыв этот с годами углубляется.
Практика показывает, что ученик 4 класса музыкальной школы обычно не в состоянии проанализировать гармонию простейшего этюда. Этот печальный факт известен любому педагогу, работающему в ДМШ. Но тогда как же ученик должен разучивать составляющие пьесу «многомного нот», расчленяющихся в его сознании в лучшем случае лишь на мелодию и аккомпанемент? Только пальцами? А ведь трудности намного возрастают при разучивании пьес современного репертуара.
Вот и получается, что не имеющий необходимых знаний по гармонии, не умеющий импровизировать ученик выучивает пьесы, пользуясь самыми примитивными методами освоения материала, практически не анализируя, не осмысливая его.
Пока пьесы просты и малы, их можно успешно выучить и так. Но по мере усложнения пьес такой путь становится всё менее и менее действенным, а анализ оказывается ребёнку недоступен из-за отсутствия необходимых знаний. Детей с хорошим от природы слухом эта их способность выручает, и они оказываются в состоянии заучивать пьесы, не анализируя их. Дети же со средними слуховыми данными находятся по сравнению с ними в значительно худшем положении: у них возникают «провалы» памяти, и одну и ту же пьесу приходится зазубривать чуть ли не полгода.
Юные музыканты плохо разбираются в нотном тексте, не умеют читать с листа, транспонировать, у них слабо развито умение играть в ансамбле и аккомпанировать, короче говоря, юные пианисты, в результате семи восьмилетнего обучения порой умеют лишь одно: сыграть плохо ли, хорошо ли – несколько пьес, подготовленных под руководством преподавателя. Программа эта забывается, тускнеет, и ученик остаётся ни с чем.
Отсутствие прочной межпредметной связи между важнейшими дисциплинами, образующими фундамент системы музыкального воспитания, между сольфеджио и игрой на инструменте – влечёт за собой систематическое нарушение в учебном процессе одного из важнейших законов дидактики – ЗАКОНА ДОСТУПНОСТИ изучаемого материала.
Что же необходимо для осуществления межпредметных связей, позволяющих воспитывать у детей творческие навыки:
а) общая для всех дисциплин программа,
б) единство общепринятой теоретической терминологии,
в) частичная общность изучаемого материала,
г) синхронность появления нового материала,
д) осведомлённость каждого преподавателя как об общей программе, так и о программе других дисциплин,
е) оценка учениками и педагогами совместного результата.
В нашей школе несколько преподавателей-энтузиастов работали по экспериментальной программе воспитания творческих навыков у учащихся ДМШ. Основные виды обучения были взяты из разработки Санкт-Петербургских преподавателей под руководством кандидата искусствоведения С.М. Мальцева. Надо сказать, что мы пользовались разработкой лишь как отправной точкой. Программу учебного материала и виды работ мы самостоятельно выработали за несколько лет обучения по эксперименту. Наша программа наиболее адаптирована к местным условиям, т.е. рассчитана на 2 часа в неделю сольфеджио и 2 часа индивидуального фортепиано.
Теоретической и эстетической основой программы является представление о музыке как о языке чувств. Этот взгляд имеет глубокую традицию в музыкознании:
«Музыка есть оратор», писал Кунау. «Музыка есть язык» писал Ш. Батте. Но если музыка – язык, то можно полагать, что и система обучения музыке и словесному языку должны быть в известной степени аналогичными.
Основным принципом обучения является изучение отдельных элементов – «слов» музыкального языка (ладов, типовых попевок, аккордов и т.д.), изучение правил соединения этих элементов («грамматика» и «синтаксис») через импровизацию и композицию (музыкальную «речевую практику») и создание «высказываний» на музыкальном языке по определённым моделям и образцам.
Творческое воспитание ребёнка обязательно предполагает вычленение и осознание отдельных элементов музыкального языка: мелодических попевок, интервалов, аккордов, аккордовых связей и т.д. и оперирование этими элементами. То есть речь идёт о раннем изучении гармонии, необходимом для занятий импровизацией и композицией.
В учебном процессе эксперимента идёт «вкрапливание» элементов обучения гармонии в курс сольфеджио и индивидуальных занятий по фортепиано, спланированное общей программой. Занятия с детьми практической гармонией, подбором на слух, транспонированием вызывает у детей более стойкий интерес, позволяет им более полно проявлять себя в музыке и понять для чего они ей обучаются.
Так как в процессе обучению эксперименту маленькие дети 1 класса усваивают довольно сложный теоретический материал, необходимо знать, что ведущий принцип обучения здесь: «ОТ ОЩУЩЕНИЯ (на клавиатуре) – «К ВОСПРИЯТИЮ», что в памяти, то и в руках, на клавиатуре. А не через слово, как со старшеклассниками. Излишнее теоретизирование, обилие формулировок только «замусоривают» память, затрудняют восприятие ребёнка.
Главными требованиями в работе над воспитанием творческих навыков учащихся должны стать:
- доступность излагаемого материала, ненавязчивая «игровая» манера подачи материала,
- строгая последовательность звеньев излагаемого материала,
- осмысленность в усвоении, отрицание бестолкового заучивания, обучение в форме самостоятельных поисков и открытий ученика,
- особой прочности усвоения следует добиваться лишь в отдельных заданиях.
Стержнем обучения является специальный (не по программе) теоретический курс, к которому в порядке межпредметного согласования подстраивается и курс специального фортепиано, благодаря чему предусматривается практическое усвоение теоретического материала на уроках специальности.
Программа по сольфеджио предполагает разделение теоретического материала на четыре блока по четвертям:
- четверть – «Лад»;
- четверть – «Интервалы»;
- III четверть – «Аккорды»;
- IV четверть – «Импровизация, сочинение».
Каждый блок уроков, ставя определённую задачу, закрепляет прошлый материал на конкретном практическом материале.
Традиционную программу музыкальной грамоты, рассчитанную на 7 лет, дети проходят за 4 года, а с 5 класса вводится изучение основ традиционной классической гармонии.
Все теоретические знания в живой и игровой форме закрепляются на уроках заданиями по импровизации. И импровизация в этом случае выступает как живой синтез всех дисциплин. Без занятий импровизацией игра гармонических последовательностей, секвенций, канонов и прочего могут превратиться для детей в сухие упражнения, не имеющие никакого реального применения.
Часто приходится слышать мнение, что способность к импровизации является врождённой и научиться этому нельзя. Конечно, это не так. Импровизирование, то есть планирование действий и их результата в процессе деятельности, свойственно природе человека в условиях повседневного существования. Примером может служить живая речь, когда при выражении своих чувств и мыслей мы пользуемся не подходящими, заученными заранее, страницами пусть даже из самых талантливых произведений, а сразу же составляем из слов нужные комбинации, пользуясь законами синтаксиса, владение которым доведено нами до совершенства. И если наша речевая культура достаточно высока, то такой способ самовыражения является значительно более искренним и производит на аудиторию более глубокое эмоциональное воздействие, чем подготовленное выступление. По-видимому, только исключительно сложные выражения мысли заставляют нас прибегать к предварительной обработке средств и их выражения.
Музыкальная импровизация представляет собой аналогию речевой, если представить, что слова – это элементарные мотивы, а музыкальный синтаксис – способы составления фраз из мотивов. С этой точки зрения работа над импровизацией – это поиски музыкального сюжета и продумывание всех его поворотов, а сам процесс импровизации – изложение сюжета во времени.
Поэтому, чтобы овладеть навыками импровизации, так сказать «живой» музыкальной речью, надо поступать так, как мы поступали, когда учились говорить: сначала учили слова (мотивы), а потом из первых немногих слов составляли простые фразы, а затем, постепенно увеличивая словарный запас и сложность, и богатство фразировки, добивались точного выражения самых тонких мыслей и чувств.
Что же необходимо для занятий импровизацией в условиях ДМШ?
- Кроме курса гармонии, о котором писалось ранее, необходимо ввести изучение способов мелодической фигурации, которая исполняется вначале ВОКАЛЬНО в курсе сольфеджио (пока ещё слабо развиты навыки игры на инструменте), а затем и на фортепиано.
- Занятия в курсе сольфеджио, направленные на вырабатывание однозначного соответствия между музыкой, воображаемой внутренним слухом, и её мгновенным воспроизведением на инструменте.
- Развитие навыка мыслить укрупнёнными музыкальными единицами (стереотипными фигурами ладового тяготения, группами функций, секвенционными построениями и пр.).
Итак, начальные занятия импровизацией начинаются в конце III-IV четверти первого класса. Любая импровизация начинается с работы с текстом, т.к. текст помогает наладить ритмическое восприятие, а ритм является главным элементом в организации музыкальной формы.
Вообще, рекомендуется (по Орфу) каждый музыкальный урок начинать с ритмических игр. Орф любил повторять: «Вначале был барабан».
К ритмическим заданиям относятся: занятия ритмикой, игра «Эхо», ритмические вопросы-ответы, ритмические рондо, ритмические каноны с использованием различных ударных инструментов.
Многие виды импровизации известны, такие, как досочинение до тоники, сочинение ответа к данному вопросу, сочинение на текст и т.д.
Но так как к концу 1 года обучения дети уже сочиняют с аккомпанементом, то последовательность этого такова. Даётся текст:
Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу, Всё равно его не брошу, Потому что он – хороший.
Ребёнок вначале хлопает ритм, читая вслух текст, затем выбирает размер, лад (вначале – минор, затем – мажор), затем поёт мелодию с показом её ручными знаками, а потом записывает мелодию с аккомпанементом, обязательно подписав текст.
Одновременно с импровизацией голосом с показом ступеней ребёнок начинает импровизировать на инструменте (вначале с текстом, желательно вопросоответной структуры).
Вначале педагог играет и поёт вопрос, затем ему с пением отвечает ученик, доведя ответ до тоники.
В задании без текста ученик после прослушанного вопроса вначале хлопает ритм ответа, затем поёт мелодию, и только потом подбирает её. Это необходимо для того, чтобы избежать чисто моторных навыков импровизации.
Пример:
Затем, когда освоена метроритмическая структура ответа (нужно обязательно просить ученика сыграть несколько вариантов ответа от разных ступеней: I, II, III, V, со скачками, с подходом к Т вниз, или вверх и т.д.), можно учиться играть вопрос. Для чего ребёнку объясняется, что вопросительная интонация у нас обычно заканчивается на неустойчивой ступени (самая неустойчивая функция – Доминанта), поэтому для квадратности звучания формы мы ищем недостающий второй аккорд вопроса):
и т.д.
Можно посадить двух детей за инструмент. Один играет вопрос, другой – ответ, и наоборот. Затем дети меняются местами. Это развивает чувство формы и музыкальное мышление ребёнка.
Пример:
После этого можно давать детям играть период целиком. Попутно с этим желательно сразу осваивать ритмические и фактурные структуры жанров. Педагог играет вопрос в ритме польки (2\4), вальса (3\4), марша (4\4), романса (4\4), ученик играет ответ, предварительно прохлопав ритм и напевая при игре мелодию. При этом объясняются простейшие фактуры жанров. Например: вальс – бас – два аккорда, полька – бас – аккорд и т.д.
Во втором классе продолжается работа над импровизацией. Здесь дети уже импровизируют на любые гармонические схемы в ритме польки, вальса, марша, романса. Обычно даются схемы из четырёх аккордов.
Например:
T6 – S – D64 – T6, T – DD43 – D7 – T
Ребёнок вначале хлопает ритм предстоящей танцевальной пьесы, затем играет аккорды в первой октаве и импровизирует мелодию голосом, после чего переносит аккомпанемент в малую октаву, играет уже в нужной фактуре танца и импровизирует правой рукой в первой или второй октаве, при этом голосом чуть опережая сыгранное. Затем желательно сменить тональность и проделать то же самое.
Кроме жанровой импровизации во втором классе применяется импровизация «по модели». Проигрывается первое предложение любого этюда Черни, Беренса или других, а второе предложение ребёнок уже импровизирует «под Черни», сохраняя фигурацию в мелодии, но меняя гармонию и движение мелодии (варианты различны).
Также ведётся работа над импровизацией мелодии на заданный аккомпанемент (примеры можно взять из учебника Калужской «Сольфеджио» 6 класс).
Кроме того, применяется импровизация по гармонической схеме (например, вальса). Причём, вначале схема записывается функционально, а затем расшифровывается в определённой тональности:
За инструмент приглашаются двое детей. Один играет бас, другой импровизирует мелодию, затем меняются местами. Если схема взята из какого-то произведения, желательно после сыграть это произведение (в данном случае – вальс из передачи «В мире животных»).
Кроме сочинения пьес в определённом танцевальном жанре, во втором классе добавляется импровизация на остинатные аккомпанементы таких пьес, как «Поезд», «Караван», «Колыбельная» и т.д. А также сочинение характерных пьес типа «Слон и Моська», «Три медведя», «Солнышко и дождик» и др. Импровизация должна звучать музыкально, выразительно, исполняться с яркими динамическими оттенками и с педалью. Элементы музыкальной формы в ней должны быть достаточно ясны. Поэтому, прежде чем начать играть, необходимо всё продумать, включая и исполнение. Потому, помимо знаний нужна ещё и смелость.
После чего начинается работа по подбору аккомпанемента к пьесам по учебнику Калугиной-Халабузарь «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио». Эту работу желательно начинать с досочинения второго голоса к данной мелодии (ориентируясь по гармонии аккомпанемента).
Пример:
Для того, чтобы аккомпанемент исполнялся в характерной для данного жанра фактуре, различные виды фактур, данные в учебнике Калугиной-Халабузарь на страницах 11 и 17, желательно поиграть в разных тональностях мажора и минора.
Фактура и фигурация аккордов также вначале пропевается голосом, простукивается ритм, голосом же импровизируется вначале заполнением длинных нот в мелодии, после чего аккомпанемент к пьесе подбирается на инструменте. Когда фактуры освоены, желательно сочинить с детьми фактурные вариации.
В 4 классе импровизация строится на фактурных упражнениях. Детям объясняется, что для каждого произведения композитор выбирает какую-то определённую фактуру, в зависимости от его содержания и характера. Для этого с детьми нужно проанализировать различные пьесы из «Детского альбома» Чайковского, Глиэра, Хачатуряна, Свиридова. Интересно, что анализировать фактуры различных произведений при первом ознакомлении можно даже без проигрывания и прослушивания, только глядя в нотный текст.
И затем дети импровизируют «по модели». Автор статьи обычно начинает работу с пьесами из «Музыкального букваря». Работа подобного рода называется «Перескажи музыку по-своему».
Также продолжается работа над импровизацией мелодии на заданный аккомпанемент в кадансах, периодах.
В 5 классе кроме фактурных упражнений и импровизации «по модели», которые будут продолжаться до конца курса музыкальной школы (сюда войдут и стилевая импровизация и полифоническая и др.), добавляется и СЮЖЕТНАЯ импровизация. В основе её лежит программная музыка. Это импровизация на различные темы, которые дети предлагают друг другу (например, «Кошка и мышка», «Верблюды и пустыня», «Эхо», «Ручеёк» и др.). Это и пьесы на различные стихи, пейзажи, картины природы, портреты; замечательно импровизировать на басни Крылова, известные всем.
Есть и такой вид импровизации, как МЕЛОДЕКЛАМАЦИЯ. Это – художественное выразительное чтение прозы или стихов с музыкальным сопровождением. Эта импровизация должна быть продуманной, лучше заранее подготовленной. Но запоминать её не нужно – иначе она потеряет смысл. При каждом исполнении она всё равно будет неизбежно изменяться, останется лишь первоначальный план. Это тоже, что и импровизация «Озвучивание немого кино».
В заключение хочется сказать, что импровизация – не узкая специальность, которую можно осваивать на последнем курсе училища или школы. Импровизация не конечный момент обучения, а начальный, и приступать к работе над ней следует с первого класса ДМШ.
ЛИТЕРАТУРА
- Баренбойм Л. Путь к музицированию. -Л., 1979.
- Мальцев С., Шевченко Г. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. Метод. разработка. – СПб., 1991.
- Шатковский Г. Курс сольфеджио в 1-7 кл. ДМШ. – Омск, 1986.