Контент-талдаудың салыстырмалы-педагогикалық зерттеу əдісі ретіндегі ерекшеліктері

Кіріспе

 Қазақстанның əлемдік білім беру кеңістігіне мүше ретінде кіруі қарсаңында білім беру жүйелеріне салыстырмалы зерттеулер жүргізу қажеттілігі өзекті мəселеге айналады. Осын-  дай зерттеулерге қатысты туып отырған бүгінгі қызығушылық себептерінің мəні екі негізгі ағыммен байланысты: біріншіден Қазақстан Республикасының өз тəуелсіздігін алуы жəне сəйкесінше ұлттық білім беру жүйесінің қалыптасуы мен дамуы болса, екіншіден, қазіргі əлемдік жаһандану ағымдары мен қоғамның ақпараттануы жəне əлемдік білім беру кеңістігімен бірігу қажеттілігі.

Салыстырмалы педагогиканың ғылым ретінде əлемдік даму тəжірибесінде зерттеулер жүргізу əдіснамалары мен əдістемелерінің қарқынды түрде дамуы байқалады: этномəдени, пəнаралық, парадигмалық, ресурстық тəсілдер, сондай-ақ модельдеу, технологияландыру, мазмұндық талдау əдістері қолданылады. Осы мақала шеңберінде салыстырмалы педагогикалық зерттеуде контентталдау, мазмұндық талдау (контент-анализ) əдісін қолданудың ерекшеліктері туралы сұрақтарға жауап беру көзделеді.

• зерттеушілік қызмет пен оның нəтижелерін сипаттауға арналған шығарма құрылымының бірлігі (тұтастығы);
• фундаменталдылық, жалпыландыру, теориялық бағыттандырылу.

Ең жалпылама түсінікте тəрбие  жəне  тəрбие білім беру үдерісін қамтитын білім беру, педагогикалық қызмет, білім беруді басқару, білім беру ұйымдары, педагогикалық теориялар мен тұжырымдамалар монографиялық зерттеудің зерттеу нысаны болып табылады.

Өзге əдістермен үйлестікте мазмұндық талдаудың қос векторлық қасиеті болады: талдаудың мəні əрбір символдың қолданылу жиілігін тіркеу жəне əрбір символға жүргізілген бағалауды (қолайлы, қолайсыз, бейтарап) тіркеумен байланысты.

Мысалы, газеттердің мазмұнын салыстырмалы түрде талдау үшін келесі операциялар қолданылды: бір символдың қолданылу жиілігі əртүрлі газеттер бойынша да, əртүрлі кезеңдер, əртүрлі газеттер мен əртүрлі кезеңдердегі бірдей символдарды бағалаудың əртүрлі нұсқаларын қолдану, символдарды бағалаудың бірдей нұсқаларын қолдану бойынша да салыстырылды.

Негізгі бөлім

 Мазмұндық талдаудың психологиялық-педагогикалық ғылымдарда ғылыми əдіс  ретін-  де қолданылуы енді ғана басталып келеді. В.Е.Семенов бұл əдістің:

• өз алдына жеке зерттеу əдісі ретінде;
• өзге зерттеу əдістерімен бірге;
• өзге əдістер арқылы алынған деректерді өңдеудің көмекші əдісі ретіндегі мүмкіндіктерін анықтады [1].

Жеке  əдіс  ретінде  қарастыратын  болсақ, біз құрғақ қалдық түріндегі монографиялық зерттеулерге қол жеткіземіз. Монографиялық зерттеулердің екі сегменттік түрі бар: біріншісі, жалпы тəсілге, зерттеуді ұйымдастыру жəне жүргізу əдісіне, екіншісі, жеке немесе ұжымдық жұмыстың нəтижелері көрсетілген ғылыми шығарма түріне бағытталады.

Монографиялық тəсілдің сипаттамалары келесідей [2]:

• жеке проблемаларды зерттеуге зейінді шоғырландыру;
• талданатын деректерді қарастырудың бүтіндігі;

Контент-талдауды қолданудың үшінші бағытына қатысты келесіні атап өткіміз келеді. Сараптау əдістері осы салада еңбек ететін мамандардың білімі, тəжірибесі жəне интуициясының негізінде зерттелетін педагогикалық құбылыстардың априорлық бағаларын алуға мүмкіндік бере отырып, адамның эвристикалық мүмкіндіктерін қолданады. Педагогикалық сараптама жүргізген кезде назарды сарапшылардың ғана шешімдеріне емес, қандай да бір шешімге негіздеме беретін аргументтерге, нақты педагогикалық факторлар мен ары қарайғы эксперименталдық жəне теориялық жұмыс үшін қажетті қарым-қатынастарды анықтауға шоғырландыру керек [1].

Кез келген жағдайда мазмұндық талдауды қолдану үшін зерттеуші, ең алдымен, келесілерді анықтауы қажет [2]:

• нақты мақсаты немесе мақсаттар баспалдақтары, яғни нақты нені зерттегісі келеді;
• таңдалған материалға алдағы уақытта мазмұндық талдау жасау мақсатымен болжам жасау;
• бастапқы ақпаратты жинауға негіз болатын таңдау жиынтығы;
• зерттеушіні қызықтыратын ақпаратты айқындау əдісі;
• талдау бірліктері;
• мақсаттарға сай пікірлерді жіктеу белгілері;
• жиналған ақпаратты саны бойынша өңдеу тəсілдері;
• мазмұндық тұжырымдау əдістері.

Нақты тақырып бойынша жазбаша хабарламаға талдау жасайтын зерттеушінің артықшылықтары бастапқы ақпаратты жинауда уақыттың үнемделуімен байланысты. Шығарманың тақырыбын берген сəттен бастап зерттеуші оны коммуникаторларды нақтырақ жауаптарға бағыттайтындай түрде барынша мақсатқа сай тұжырымдай алады.

Зерттеуші алдына қандай мақсаттар қоюы мүмкін – мəтіндерді талдаудың көмегімен коммуникаторды, оның сипаттамаларын, оның өз қызметтері туралы пікірлерін ашу немесе аудиторияны, топтың құндылықтар стереотипін, өздері талғайтын мінез-құлық үлгілерін, педагогикалық тұлғалар туралы білімдерін жəне т.б. айқындау. Зерттеудің фундаменталдық немесе қолданылмалы, стратегиялық немесе тактикалық болу сипатына байланысты мақсаттардың өзгеше үйлесімі де болуы мүмкін. Бұл анықтамалар көп мағыналы болған жағдайда біз бұл қарама-қайшылықтан бір ғана мағынаны таңдаймыз: бір тарапта қысқаша түрде «өзгеріссіз қайта беру үшін оқып білу» деп белгілеуге болатын қандай да бір ақпарат көзі қызметінің мазмұнын талдаудың міндеттері тұрса, екінші тарапта «өзгерту, түзету үшін оқып білу» деген міндет тұрады.

Зерттеудің мақсаттары, міндеттері мен болжамдары жəне негізгі нəтижелерді тұжырымдау тəсілдері зерттеу бағдарламасына енгізіледі.

Бастаушы зерттеушілер əдістің күрделілігін, мұқияттылығын, дəлдігін, көп еңбекті қажет ететіндігін ойлағаннан аздап сескенуі мүмкін, осы себептен өз қорытындыларымызды қолданатын кезең барынша толыққанды болуы үшін зерттелетін мəтіндерді іріктеудің ең шағын мөлшері қандай болу керек деген сұрағына қисынды жауап іздейтін сұрақ туындайды [2].

Репрезентативті, яғни мүмкіндігінше кеңірек жиынтықты қамтып ұсына алатын іріктеулердің үлкен сыныбы бар. Бұл сыныпты келесі типтерге бөлуге болады:

• квоталық іріктеулер  –  оларды  құраған кезде іріктеу жүргізілетін барлық бірліктер жиынтығы туралы қосымша ақпарат  болуы тиіс. Мысалы, нақты бір елді зерттеу үшін оның тұрғындарының аймақтар бойынша жынысына, жасына, біліміне қарай таралуын білу қажет.

• ықтимал, кездейсоқ іріктеулер – нақты адамдар кездейсоқ түрде іріктеледі.

Репрезентативті іріктеудің дəл осы екінші түрі мазмұндық талдау үшін қолдануға жарамды.

Іріктеулердің жəне бір сыныбы – типологиялық сынып – зерттеу жүргізу барысында біздің бақылап отырған құбылысымыз бар жəне оның біздің зерттеулеріміз барысында тіркелген белгілі бір сипаттамалары бар делінеді.

Мəтіндерді зерттеу тəжірибесінде мазмұндық талдау кезінде талдау категориясы нақты зерттеудегі проблеманың баламасы болып табылады. Бұл проблеманың сыйымды, сонымен бірге ықшамды келбеті. Талдау категориясы бізге мəтінде тікелей берілген жұмыстық категория болып табылмайды, бұл сипаттама мəтіндердің бүкіл жиынтығына көбірек тəн. Шығармаларды талдау техникалық рəсімдерден басталады. Ең алдымен, зерттеуші жалпы мазмұнның ішінен талдау категориясын қызықтыратын белгілер туралы тікелей немесе жанама түрде айтылатын фрагменттерді таңдап алады. Əрбір фрагмент сол жаққа жеке картаға жазылып алынады [2].

Нақты мəтіндермен жұмыс істей отырып, зерттеушіжазыпалынғанталдаукатегориясының белгілерін бірыңғай формальдық жүйеге келтіретін талдаудың жұмыстық бірлігіне сүйенеді. Осы мақсатта нысандау, фрагменттерді жеке карталарға оң жаққа жазылатын бірыңғай мүшелері жоқ жай сөйлемдерге түрлендіру бойынша рəсімдер жүзеге асырылуы тиіс (1-сурет).

Əңгіме ақпараттық материалдардың географиясы туралы болған жағдайда кез келген жеке материал талдау бірлігі бола алады. Ал үлкен материалдар əртүрлі елді мекендер туралы, əртүрлі аймақтаржəнет.б. туралыақпараттардықамтиды. Яғни талдау бірлігін біз іздеген географиялық тип туралы мəлімет кездесуі  мүмкін  мəтіннің ең кіші бірлігі ретінде қарастыру қажет. Ең алдымен, бұл сөз, мекеннің атауы болуы, бізге қажетті «географиялық нүктеге» арналған абзац, бізге қажетті нүкте туралы əңгімелері бар мəтін үзінділері болуы мүмкін.

ЖОО орнының ең маңызды тобы ретінде жəне өз міндеттерін өз бетінше орындайтын қызметкер ретінде профессорадың сөздері: ғылыми зерттеулері, берген білімі, емтихан қабылдауы.

Талдау бірлігі ретінде сөзге сүйене отырып, біз өзіміз таңдаған типологияда қандай да бір типке келетін сөздерді санаймыз, бұл ретте қай типке көбірек сөздер арналған болса, коммуникатор дəл сол типке көбірек көңіл бөледі деп аламыз.

Талдау бірлігі ретінде абзацқа сүйене отырып, біз өзіміз  таңдаған  типологияда  қандай  да бір типке келетін абзацтарды санаймыз, бұл ретте қай типке көбірек абзацтар арналған болса, коммуникатор дəл осы типке көбірек көңіл бөледі деп аламыз. Сонымен бірге абзацтардың көлеміндегі айырмашылықтарға мəн бермей бəрін тең құқылы деп қарастырамыз.

Талдау бірлігі ретінде мəтін үзіндісіне сүйене отырып, біз мəтіннің қай үзіндісі ірі немесе шағын – белгілі бір типке сəйкес келетінін өлшеуіміз керек [1].

Талдау бірліктерінің екі тобы:

• материалды бүтіндей сипаттайтын белгісі талдау бірлігі болып табылады: жеделдік – оқиғаның уақыттық өлшемін тіркеу; материалдық атқарымдық тиістілігі жəне т.б.

Мұндай жағдайларда белгі жағдайлар санының соңғысымен сипатталуы тиіс, яғни əрбір материал нақты бір модификацияға жатқызылуы үшін зерттеуші белгінің барлық ықтимал түрлерін қарастыруы тиіс «Белгі бойынша жіктелмейтін материал» деген де модификация болуы мүмкін. Материалдар саны саналады.

• мəтіннің жеке үзіндісі талдау бірлігі болып табылады: сөз, кейіпкер, абзац, мəтін үзіндісі, яғни барлық жағдайларда əңгіме зерттеушіні қызықтыратын жеткілікті деңгейде шектеулі сөздер, кейіпкерлер, пікірлер жинағы туралы болып отыр.

Олардың мəтінде пайда болуын тіркеу тəсілдері [2]:

• əрбір сөздің мəтінде кездесуінің жалпы саны есептеледі;
• ізделетін сөздері бар сөйлемдер, абзацтар саны есептеледі;
• ішінде кемінде бір ізделетін сөзі бар материалдардың саны есептеледі.

Қызықтыратын сапалық сипаттамаларды айқындауүшіншығарманыңтақырыбынбелгілей отырып, зерттеуші зерттелетін нысандардың, денелердің, атрибуттардың қажетті құрамдас бөлігі деп есептейтін сипаттамалардың толық немесе ең маңызды тізімінен тұратын құрамдас идеал үлгі деп аталатын үлгіні құрастырады.

Нақты мəтіндердегі таңдалған талдау бірліктерін тіркеу əдістері:

• библиографиялық карталармен жұмысқа ұқсас: таза бланкке сипаттамалардың атаулары немесе код бойынша сандық нөмірлері енгізіледі, бұл  бланктер  жинақталады,  осыдан кейін қандай да бір сипаттаманың кездесу жиілігі жиынтықталады;
• бөлшектеп жіктеуге кіріскен кезде зерттеуші педагог талданатын мазмұнды сандық өңдеуге арналған матрица дайындайды. Көлденеңінен ең үлкен маңыздылығына қарай тəртіппен сапалық сипаттамаларды орналастырады, ал тігінен шығармалардың нөмірлері орналастырылады;
• зерттеуші сипаттаманың кездесуіне қызығушылық танытқан жағдайда ол еркін тізім құрастырады жəне мəтінде кездескендері ғана шеңбермен белгіленеді.

Төменде талдау бірлігі мəтін үзіндісі болып табылатын жағдайға арналған мазмұндық талдау кестесінің мысалы келтіріледі. Бірінші параграфта Қазақстанның мемлекеттік деңгейдегі ұлттық үздіксіз білім беру үлгісінің түйінді өлшемдеріне жүргізілген талдау қарастырылған

(1-кесте). Контент-талдау əдісі əзірленетін үлгілердің түйінді өлшемдерінің кездесуін анықтау үшін заңнамалық  актілерді  зерттеу-  де негізгі əдіс ретінде қолданылды: азаматтық ұстаным; мəдениетті, салт-дəстүрлерді білу жəне көбейту; мемлекеттік тілді білу [3].

Контент-талдауды қолданудың жəне бір мысалын келтірейік. Бұл жағдайда мазмұндық талдаудың  бірлігі  ретінде  материалдың белгісі реферат мазмұндарының салыстырмалытеориялық сипаты  алынады.  Біз студенттердің «Шетелдегі білім беру жүйесі (ел таңдау бойынша)» тақырыбы  бойынша  рефераттарды зерттедік. Рефераттардың мазмұн сипатын анықтау үшін мазмұндық талдау байланыстылық өрісін құруға негізделе отырып ондағы категориялардың байланыстылығын айқындау мақсатында  жүргізілді  Е.Я.  Тар-  шис «байланыстылық» терминін америкалық зерттеушілердің  жұмыстарында  кездесетін «өзара бірлестік», «бірлескен күйде болу» терминдерінің синонимі деп түсінеді [4].

Қарапайым байланыс өрісі белгілі бір тəртіппен орналасқан категориялардың бірлескен күйде болу жиіліктерінің жиынтығынан тұрады. Мысалы, А жəне В екі категориясы үшін байланыс өрісі келесі түрде болады: АВ; АВ; АВ; АВ, мұндағы АВ – А жəне В категорияларының рефераттар мазмұны мен тақырыптарында кездесу жиілігі; АВ – олардың мəтінде екеуінің де бірдей кездеспеу  жиілігі;  АВ  –  В  категориясының   А категориясынсыз кездесу жиілігі; АВ – А категориясының В категориясынсыз кездесу жиілігі.

Егер А категориясы ретінде ҚР білім беру жүйесі алынса, В категориясы ретінде өзге елдің, мысалы, Ирландияның білім беру жүйесі алынса, рефераттың тақырыптарының негізінде (2-кесте) осы категориялардың бірінші байланыс өрісін құрамыз: 1-тарауда əңгіме тек ҚР білім беру жүйесі туралы болады, яғни АВ; ал 2-тарауда Ирландиядағы білім беру жүйесі ашып көрсетіледі,  яғни  АВ.  Мұндай  зерттеулерді  біз сипаттаушы-салыстырушы жұмыстарға жатқызамыз.

Салыстырмалы-теориялық деңгей келесі байланыс өрісінің болуын талап етеді: АВ – А жəне В  категорияларының  рефераттардың  мазмұны мен тақырыптарында бірге кездесу жиілігі.

Сонымен, реферат материалының мазмұнын іріктеу, оны мазмұндау: көрсетілген тақырыптарына қарамастан рефераттардың басым бөлігіне сипаттаушылық белгі тəн болып шықты: бірінші тарау – ҚР білім беру жүйесінің сипаттамасы, екінші тарау – екінші елдің білім жүйесін сипаттайды, тек қорытынды бөлімде ғана негізгі ұқсастықтар мен айырмашылықтар айқындалады.  Сипаттаудың  жоғарырақ деңгейі тараудың ішіндегі параграфтардың атаулары  əрбір  ел  бойынша  сəйкес  келіп  отырды,яғни материалдың мазмұны құрылған негізгі көрсеткіштер анықталды (Н. Боревскаяның атауы бойынша жоспар-проспект). Мұндай мазмұнның үлгісі 2-кестеде келтірілген.

Əрине, студенттерге материалды өлшемдер бойынша жинақылау қиын болды, параграфтарды жиналған ақпараттардың бір бөлігі рефераттан тыс қалмайтындай етіп тұжырымдауға тура келді. Əрбір параграфта салыстыру жасалған салыстырмалы теориялық сипаттағы рефераттар да болды, бұндай көрсеткіш 4 студенттің ғана қолынан келді (15,4%) [3].

 Қорытынды

 Əлемдік білім беру ісінде болып жатқан жаһандану жəне бірігу үдерістерінің кезеңінде салыстырмалы педагогикалық зерттеулерді тиімді  жүргізу  үшін  жаңа  құралдар,  əдістер,технологиялар қажет жəне оларды педагогтарды дайындау кезеңінен бастап енгізу керек.  Осы еңбектен көріп отырғанымыздай контентталдау білім беру жүйелерін зерттеудің теңдесі жоқ əдісі болып табылады жəне əдістің даму болашағы зор.

Əдебиеттер

1. Кузьмина Н.В., Князева Г.Н. Контент-анализ / Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛМУ баспасы, 1980. – 104-110 бб.
2. Федотова Л.Н. Контент-аналитические исследования СМИ и пропаганды. – М.: Мəскеу университетінің баспасы, 1988. – 77 б.
3. Анарбек Н. Вариативность высшего образования в эпоху глобализации. – Алматы, 2009. – 256 бет.Таршис Е.Я. Измерение связанности категорий в контент-анализе / Проблемы контент-анализа и социология. –М.-Л., 1973. – С. 112-115.