Дамуында психофизикалық бұзылыстары бар балалардың жанұядағы ата-ана қатынасының мәселесі

Қазіргі Қазақстан үшін әлеуметтік маңызды және өзекті мәселелер қатарына

Инклюзивті (француз тілінен аударбалалардың психикалық денсаулығын жатқызуға болады. Әсіресе дамуында психофизикалық бұзылыстары бар балалардың қатары өсіп келеді. Бұл жағдай өте күрделі мәселелердің біріне айналып отыр (Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, Л.М. Шипицына, Д.Н. Исаев, И.И. Мамайчук, В.М. Сорокин және т.б.). Дамудың қалыпты жағдайынан ауытқуларға әкелетін туа біткен немесе жүре пайда болған бұзылыстары бар балалар өмір бойы тек ауыруды сезініп қана қоймай, қарым-қатынас пен тәрбиенің ерекше жағдайында өседі. Яғни мұндай балалардың тұлғалық дамуы өзіндік бейнеде болады. Патогенетикалық фактор (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков, А.Е. Личко, В.В. Ковалев, С.А. Кулаков, Х. Ремшмидт, Б.Д. Карвасарский) болып табылатын пубертатты кезеңге кіре отырып, дамуындағы бұзылыстары бар балалар бойларында болатын физикалық, психикалық және тұлғалық өзгерістерді өздігінен жүзеге асыра алмайды, себебі олар өсіп келе жатқан әлеуметтік талаптарға сәйкес болмайды [1, б. 54].

Еліміздегі мүмкіндігі шектеулі балаларға тең дәрежедегі мүмкіндіктерді тудыру мәселелері практикалық түрде соңғы жылдары ғана шешіле бастады. Қазіргі таңда барлық әлем жұртшылығының назарын аударып отырған мәселе балалардың жеке сұраныстары мен ерекшеліктеріне ортаның, жанұяның қатысуымен білім беру үрдісіне толық қосуды қарастыратын инклюзивті білім беру.

2011-2020 жылдарға дейін қазақстандағы білім беру бағдарламасының аймағында инклюзивті оқыту біртіндеп кірістіріле бастады. Өйткені мүмкіндігі шектеулі балалар шынымен де басқалар сияқты толыққанды және тең дәрежедегі білімді алуға мүмкіндігі болу керек. Инклюзивті білім беру барлық категориядағы балаларға сонымен қатар, мүмкіндігі шектеулі балалар үшін де қолжетімді болуы шарт [2, б. ғанда inclusif өзіне қосатын, ал латынша include – қорытамын, қосамын) немесе білім беруге қосу – түсінігі, жалпы білім беретін мекемелерде ерекше қажеттілікті талап ететін балаларды оқыту процесін сипаттау үшін қолданылады. Инклюзивті білім берудің негізгі идеологиясы баланың кез келген дискриминациясын жоққа шығарады, яғни барлық адамдардың қатынасын тең дәрежеде болуын қамтамасыз етеді, бірақ ерекше білім беру қажеттілігін туғызатын балалар үшін ерекше жағдайды талап етеді.

Инклюзивтік білім беру дегеніміз барлық балаларды, соның ішінде мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына қарамай, балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата-аналарын белсенділікке шақыруға, баланың педагогикалық және әлеуметтік мұқтаждықтарына арнайы қолдау көрсету арқылы, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға бағытталған мемлекеттік саясат.

Инклюзивті білім беру заңы, әр түрлі ерекше білім беру қажеттіліктерін және индивидуалды мүмкіндіктерді ескере отырып, барлық балаларға бірдей қолжетімді білім алуды қамтамасыз етеді.

Осы заң аясында, мүмкіндігі шектелген балалардың даму бұзылысын және әлеуметтік бейімделуін түзету үшін, арнайы педагогикалық әдістерді қолданып, оларға ыңғайлы тілмен максималды дәрежеде белгілі бір бағытта көмек көрсету керек. Сонымен қатар, инклюзивті білім беруді ұйымдастыру негізінде, мүмкіндігі шектеулі балалардың әлеуметтік дамуын жетілдіріп, дискриминациясыз сапалы білім алуына қолайлы жағдай туғызу қажет [3, б. 78].

Демек, білім берудегі жаңа заңның күшіне енуі негізінде, мүмкіндігі шектеулі балалар басқа балалармен тең дәрежеде білім алуға мүмкіндігі бар. Бірақ біздің елде инклюзивті білім берудің дамуы әлі де болса жетілмеген. Алайда бұрын мүмкіндігі шектеулі балалар арнайы оқу мен тәрбиелеу бағдарламалары бойынша арнайы мектептерде оқытылса, қазір инклюзивті білім берудің енгізілуімен барлық мектептердің мұғалімдері мен мүмкіндігі шектелген балалардың ата-аналары қолайсыз жағдайға тап болды. Сондай-ақ көпшілік мектептер мұндай балаларды қабылдауға адекватты дайын емес болып отыр. Өйткені аталған мәселенің бірден-бір себебі, дефектолог мамандарының жетіспеушілігі болып табылады. Сондықтан да бұл кезде мүмкіндігі шектеулі балалардың ата-аналары маңызды рөл атқарады. Өйткені атаана өз баласын дені сау құрдастарының қатарына бейімдеу және сәтті әлеуметтену процесінде басты орынды алады. Баланың тұлғалық дамуы, адекватты өзін-өзі бағалауы, қоршаған ортаны позитивті қабылдауы жанұядағы өзара қатынасқа байланысты болады. Ата-аналары өз балаларына қалай қараса, қандай қарым-қатынаста болса, мұның бәрі баланың болашақ өміріне әсер етеді.

Адам өмірінде ең алғашқы ұстаз ол оның ата-анасы болып табылады. Сондықтан да кез келген ата-ана бала үшін қаншалықты маңызды рөл атқаратынын есте сақтаған жөн. Демек, бала ата-ана қатынасының өзіне тән өздік мінездемесі болады. Бұл кезде жанұялық тәрбие адекватты формада жүреді. Әсіресе ерте жас кезінде тұлға дамуының жауапты кезеңі ерекше болып келеді. Бала ата-ана қатынасының бір ерекшелігі, екі жақта қарым-қатынасқа түсу арқылы байланыс жасау тәсілі орнайды. Әдетте бала ересектермен қарымқатынасқа түсу негізінде сөйлеу мен ойлау дағдыларын, заттық іс-әрекеттерді, әр түрлі өмірлік салаларда адами тәжірибе жинау ерекшеліктерін, адамдарға тән қасиеттерді, сонымен қатар адамдар арасындағы өзара қатынастың ережелерін игереді [4, б. 154].

Көптеген кеңес психологтары, педагогтары мен психиатрлары Н.Р. Разина, Т.А. Власова, Г.Л. Выгодская, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф өздерінің еңбектерінде ақыл-ойы кем балаларды тәрбиелейтін жанұялардың мәселелерін қарастырды.

Ал шетел ғалымдары өз жұмыстарында ақыл-ойы кем балалары бар жанұядағы өзара қатынас мәселесіне аса назар аударды.

Ф. Стэнг ақыл-ойы кем баланың жанұяға тигізетін түрлі формадағы (эмоционалды, әлеуметтік және экономикалық) әсерін анықтады. С. Дэвис, бұл жанұядағы эмоционалды, қаржылық және физикалық стресс түсініктерін бөліп көрсетті. Оның ойынша, бастапқыда әлеуметтік оқшаулану орын алады. Ал кейінірек, эмоционалды бұзылыстар он жылдан соң туындай бастайды. Шартты түрде барлық жанұя мүшелері үшін дамуында ауытқуы бар баланың дүниеге келуі сынақ болып келеді. Өйткені кез келген ата-ана болашақ өмірлерін өздерінің балаларына арнайды. Аномальды бала өзінің табиғи ерекшеліктерімен ата-ананың тұлғалық даму мүмкіндіктеріне және жоғары дәрежеде жетілуіне кедергі келтіреді. Бұл жағдайда ауру баланың дефектісі ата-ана тарапынан бағаланып, өмірлік сенімділікті өзіндік реттеуде мүмкіндік туғызбайды [5, б. 304].

Кеңестік және шетелдік әдебиеттерде ақыл-ойы кем балаларды тәрбиелеудегі жанұялық стресске бейімделудің кезеңдері қарастырылған. И.С. Багдасарьян өз жұмысында келесі авторлардың жіктеулерін атап көрсетті. А.О. Росстың пікірінше, дамуында ақауы бар баланың жанұясы екі негізгі дағдарыс фазасын басынан өткереді. Бірінші фаза – дамуындағы бұзылысты қабылдамау, шок түрінде немесе мәселені жоққа шығару жағдайында болады. Ал екінші фазада – болған жағдайды қабылдауға қабілеттілік туындайды.

А.А. Бодалёв берілген зерттеудің үш негізгі кезеңдерін бөліп көрсетті. Бірінші кезеңде, эмоционалды дезорганизация, мұнда ауру балалардың ата-анасында аффективті шок реакциялар байқалады; екінші кезеңде реинтеграция, ата-аналармен стресстік жағдайға мүмкіндігінше реалистік баға беру кезеңі; ал үшінші кезең үшін ересектік бейімделу тән, яғни ата-ананың жағдайды адекватты бағалауы орын алады.

О.Б. Чарова көптеген авторлар көрсеткендей, ата-аналардың дағдарыс жағдайының бірінші фазасының туындау ерекшеліктерін суреттеді. Оларға: даму бұзылысының жоққа шығару фактісі, иррационалды үміттердің сақталуы, «емделіп, жазылып кетуге сену», кінәліні іздеу, болып жатқан жағдайды жұбайының тұқым қуалауы деп айыптау, өзінің іс әрекеттері мен алдын ала жоспарланбаған жүктілік үшін «Алланың берген жазасы» деп қарастыру фактілері ерекше көзге түсті.

Екінші фаза қайғы сезімінің әлсіреуімен, айналадағы қоршаған ортаға қызығушылықтың өсуімен, бала мен жанұя мәселелерін адекватты шешуге дайын болумен сипатталады.

Ал Е.А. Савина төрт фазалы сызбаны мысалға келтірді:

Бірінші фаза алаңғасарлық күймен сипатталады. Бұл кезде ата-аналар болып жатқан жағдайды дұрыс қабылдай алмайды. Өздерін кінәлі сезініп және толымсыздық сезімі орын алады. Негативизм мен қойылған диагнозды жокка шығару, шоқтық жағдай қалыптасады.

Ал екінші фазада бұрынғы қалыптасқан өмірлік жолды бұза алатын фактінің алдындағы үміт сезімінің сақталуына бағытталған ауытқуды жоққа шығару қорғаныс функциясын орындайды. Бұл санасыз бағыттылық эмоционалды қысым мен мазасыздан қашуға әкеледі. Аталған фазаның ең шеткі көрінісі ата-аналардың балаларын тексеруден өткізбеуі мен түзету шараларына жол бермеуі басты орынды алады. Бірақ берілген фазада «негативизм – жоққа шығару» ұзаққа созылмайды, диагнозды қабылдау мен оны түсіну бойынша, ата аналар шындықты түсінумен байланысты депрессивті жағдайлармен сипатталатын үшінші фазаға кіреді. Бұл фаза «хроникалық мұн қайғы» деп аталады. Бұл синдромда ата-аналар бала қажеттіліктеріне тәуелді болғандықтан, баланың психикалық және физикалық ауытқуымен байланысты оны әлеуметтенді нәтижесін жүзеге асырады.

Төртінші фазада ата-аналар жағдайды дұрыс бағалай алғанда, баланың қызығушылықтарын басқаруға дайын болғанда, мамандармен адекватты эмоционалды байланысқа түскенде, жанұяның барлық мүшелерінде әлеуметтік-психологиялық бейімделу басталады. Бұл бейімделудің келесідей көрсеткіштері бар: уайым – қайғының азаюы, қоршаған ортаға деген қызығушылықтың өсуі, болашаққа бағытталған мәселенің белсенді шешілуіне дайын болу.

Н.Ю. Синягина дамуында ауытқуы бар баланы қабылдауда ата-ана әр түрлі болатындығын айтқан, және жанұяның төрт типін анықтады:

1. аномалды баланың пайда болуына спецификалық мәселе тұрғысынан жауап беретін жанұя;
2. ауытқуы бар бала болғандықтан, жанұялық жанжалдар жиі болатын жанұя;
3. невротикалық немесе психопатиялық деңгейде өтетін, аномалды баланың дүниеге келуімен байланысты интрапсихикалық жанжал болатын жанұя;
4. қоғамда тыс өмір сүретін жанұя;

Автордың ойы бойынша бұл төрт топтың ата-аналары психологиялық көмекті қажет етеді [6, б. 166].

В.В. Ткачёва келесідей дағдарыс жағдайларын бөліп көрсетті:

1. Белгісіздік, анықталғандық. Белгісіздіктің алдындағы паникалық қорқу сезімі, шокті бастан кешу, қалыпты өмірінің құрып жатқанын сезіну;
2. Танымалдық, анықталғандық. Сезімдер мен эмоциялар деңгейін жоққа шығару және рационалды деңгейде мәселені түсіну арасындағы қарама-қайшылықтың орын алуы;
3. Агрессия. Негативті сезімдерді эмоционалды жарықтандыру арқылы көрсету, нәтижесінде қоршаған ортаға бағытталған агрессияның пайда болуы;
4. Белсенді хаостікі іс-әрекеттер. Қолында тұрған тәсілдер көмегімен амалсыз жағдайды шешу. Яғни медицинаның «киелігін» іздеу немесе Алланың қасиетті емделуіне сену;
5. Депрессия. Алдыңғы кезеңдегі сәтсіздіктен пайда болған амалсыздық сезімі;
6. Даму бұзылысының фактісін қабылдау. Жаңадан өмір мәнінің ашылуы;
7. Белсенділік. Өмірлік жоспарларды белсенді құру және оларды жүзеге асыру.

Э.Г. Эйдемиллердің зерттеулерінде ауытқуы бар бала үшін қоғам алдындағы әлсіздігін аналарға қарағанда әкелер қатты білдіртеді деп көрсетеді. Зерттеушілер өздерінің жұмыстарында, көптеген әкелер аномалды бала дүниеге келгенде өз балаларынан психологиялық тұрғыда бас тартатындықтарды айқындалды.

Е.М. Мастюкова аномалды балалары бар аналардың психикалық жағдайының клиникалық зерттеуін жүргізді. Оны екі топқа бөліп қарастырды [7, б. 104].

Бірінші топтағы аналар қозғалымпаздық, белсенділік, истероидті мінезқұлық ерекшеліктерімен айрықшаланады. Балаларының ауруы туралы ести салысымен бірнеше апта немесе айларға созылатын анық депрессивті реакциялар орын алады. Болған жайт үшін өзін кінәлайды. Кей кездерде суицидтік ойларға беріледі. Ұйқы бұзылысы және депрессияның күшеюі байқалады. Сонымен қатар, аналарда баланың болашағы үшін үреймен, жылаумен көрсетілетін субдепрессивті көңіл күй қалыптасады. Бұл топтағы әйелдерде тітіркенушілік, мәнсіз жағдайға қатты ашулану, ал одан кейін өз өзін айыптау орын алады. Сoматикада астеникалық құбылыстар байқалғанда: бас ауруы, кеуденің қысылып ауырғаны, артериалды қан қысымының толқынуы болады. Жанұядағы психотравмалық жағдайдың ұзақ созылуынан аналардың тұлғалық қасиеттері кейбір өзгерістерге ұшырайды. Бұл кезде әйелдер адамдарда айналадағы болып жатқанға қызығушылықтары жоғалады. Олар сабырлы бола тура, ештеңеге құлшыныстары болмайды.

Екінші топтың әйелдері үшін белсенділіктің аздығы тән болады, жалғыз болуды ұнатады және де араласатын адамдардың аз болуын қалайды. Аналар баланың жағдайының қаншалықты қиын екендігін түсінбейді. Бұзылыс туралы хабарды естігенде сабырлық сақтағанмен, баланың ауруына тек медицина қызметкерлерін кінәлайды. Уақыт өте келе аналар жағдайдың шынайлығын түсініп, болашаққа жоспар құрмай, қазіргі уақытта ісәрекет жасау тенденциясын қалыптастырады. Олардың көбінде депрессивті күйлер байқалатын: көңіл күйдің төмендеуі, үрейдің пайда болуы орын алады.

В.Д. Никулина өз жұмысында, дамуында ауытқуы бар ерте жастағы балалардың ата-аналарымен әріптестік қатынаста болуын анықтады. Оның ойынша, баланың мінез-құлқының ерекшеліктері ата-анамен өзара қатынасында көрінеді. Көптеген ата-аналарда бірлескен іс-әрекетті құру, қарым-қатынас қажеттілігін қалыптастыру, эмоционалды емес өзара әрекет, балаға деген қатынас бойынша адекватты емес позицияның орын алатындығы байқалады. Ата-аналарда тәрбиелеу процесінде сенімсіздік және балаға деген сезімталдықтың қалыптаспауы пайда болады, психофизикалық дамуда баланың ауытқуы қаншалықты күшейген болса, соншалықты оны қатты мәпелеп тәрбиелейді, ал бұл жағдайда жақындарының іс-әрекеттерінің директивтілігі өседі.

С.М. Хороштың пікірінше, дамуында ауытқуы бар баланың жанұясында адекват сыздық, ригидтілік және бала ата-ана қатынасының айқын көруіне назар аударылған, яғни жанұяда болып жатқанның барлығы да баланың өмірдегі қазіргі мәселелерімен тығыз байланысты болады. Ал қалыпты дамитын балалы жанұяларда керісінше адекваттілік, болашақты жоспарлаудағы дұрыс баға беру және баланың келешегіне, ертеңгі күнге бағыттылығы байқалады.

В.В. Ткачева бұл дәрежедегі жанұяларға тән келесідей сапалық өзгерістердің үш деңгейін анықтады: психологиялық, әлеуметтік, соматикалық.

1. Психологиялық деңгейде баланың анасында лонгиралды мінезі бар стресс байқалады, ол ата-аналардың психикасына қатты деформалды әсер етумен қатар қалыптасқан өмірлік жағдайды бұзады.
2. Әлеуметтік деңгейде жанұя байланысқа түсуді таңдап алатын, қарым-қатынасқа аз түсетін болып келеді. Ауру баланың ата-анасы арасында қатынастың деформациясы болады, соның нәтижесінде ата-аналар ажырасуға да барады.
3. Соматикалық деңгейде патологиялық бірегейлік пайда болады: баланың ауруы анасының психогенді стреске ұштауына әкеледі, ал ол анада психикалық және соматикалық аурулардың пайда болуына себепші болады.

Кеңестік зерттеушілер Э.Г. Эйдемиллер, В.П. Юстицкий, Т.М. Мишинаның ойынша, баланың өсуі мен дамуына байланысты жаңа стресстік жағдайлар мен қиындықтарды шешуде ата-аналар дайын емес болады. Аномалды баланың дүниеге келуі ата-анасы үшін қатты серпіліс және мұның өзара әрекет деңгейін бағалау қиын болып келеді. Психикалық жарақат, шок жағдайы, депрессия ата-аналар мен жанұя мүшелерінің өзара қатынасын өзгертуі мүмкін. Берілген психологиялық жағдай жиі жанұялық қатынасты трансформациялау жөнінде сауал қояды. Бәрімізге белгілі ауытқулары бар балалы жанұяның әрқайсысында «бұрмаланған неке» орын алады.

В.Д. Никулинаның ойынша, дамуында бұзылысы бар баланың жанұяда пайда болуы жұбайлар қатынасының динамикасына, жанұя өміріне және іс-әрекетіне жағымсыз әсер етуінен ата-ана рөлінің дезорганизация мен реорганизациясына әкеледі [8, б. 154].

Сонымен қорыта келе, әдебиеттерді талдау нәтижесінде аномалды дамыған балалары бар жанұяларды зерттеуге арналған көптеген жұмыстар қарастырылды. Бұған байланысты мүмкіндіктері шектеулі балалар мен ата-ана қатынасын зерттеу мәселесі өзекті болып қалады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2001.– 54 б.
2. Қазақстан Республикасының Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарына арналған мемлекеттік бағдарламасы. Астана, 2010г. – 28 б.
3. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования. Париж, ЮНЕСКО, 2009. –78 б.
4. Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага: Медицинское изд-во Авиценум, 1999. – 154 б.
5. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. – М., 1996. – 304 б.
6. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии. М., 2005. 166 б.
7. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 2005.-104 б.
8. Андреева Т.В. Психология современной семьи. Спб., 2005. – 154 б.