Ступени гуманизации

Аннотация

В статье представлен педагогический анализ «человекоцентристского подхода» в аспекте неразделимое™ понятий менеджмента и менеджмента школьного. Отмечается недостаточная разработанность образовательной системы школы в учебном пособии «Основы управления образовательными системами» С. В. Воробьевой: объектом управления является учебно - воспитательный, а не педагогический процесс по долженствованию. За основу анализа взято рассуждение Х.М. Рахимбек об «очеловечивании учебного предмета, функции транслятора готовых истин, подпадающего субъекта». В качестве дополнения к данному учебному пособию автором статьи предлагается собственная образовательная система школы, или модельная педагогическая теория личности. Таким образом, подчеркивается связанность образовательной системы школы с «имплицитной теорией личности» К.Ж. Кожахмстовой. Отмеченное, способствует повышению в сознании студентов функциональной значимости, практической ценности дисциплины «Менеджмент в образовании».

Введение

В учебном пособии С.В. Воробьевой «Основы управления образовательными системами» подчеркивается отличие понятия менеджмента в широком смысле (управление без человекоцентристских основ) от собственно менеджмента (управление, базирующееся на человекоцентристском подходе). Дается определение менеджмента в образовании, или школьного менеджмента, принятого за рубежом как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [1, с. 41]

Поскольку предметом педагогической науки является педагогический процесс, то «наиболее важные решения» должны быть связаны прежде всего с его гуманизацией. Иначе не прослеживается неразделимость понятий менеджмента и менеджмента школьного, и тогда в сознании студентов не формируется устойчивое представление о дисциплине «Менеджмент в образовании». В учебном пособии отмечается, что определенность образовательной системы «задается целями, содержанием и характером педагогического процесса, субъектами которого выступают ученик и педагог-профессионал» [там же, с. 22].

Однако далее эта «определенность», зависящая от организации педагогического процесса, не раскрывается. Более того, С.В.Воробьева отмечает, что «объектом управления является учебно - воспитательный (образовательный процесс...)» [там же, с. 97]. Получается, что мы должны учить студентов управлять тем (образовательными системами, в основе которых лежит педагогический процесс), чего они пока не знают, а может и не узнают. Ведь данное учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика».

В целях осознанного изучения материала, понимания функциональной значимости дисциплины «Менеджмент в образовании» предлагаем свое видение изложения данного курса.

За основу возьмем рассуждение Х.М.Рахимбек: «Первым шагом к «программе личности» может быть лишь та ступень гуманизации, которая представляет собой своего рода очеловечивание объекта познания - учебного предмета. Затем - или одновременно с этим очеловечить функцию транслятора готовых истин, и наконец - очеловечивание подпадающего субъекта. Формированию личности предшествует видение ее идеала - образа человеческого, отсюда ведь и пришел термин «образование» [2, с. 30].

В ходе двадцатипятилетней работы школы в режиме экспериментальной педагогической площадки мы создали и апробировали в практической педагогической деятельности образовательную систему школы, или модельную педагогическую теорию личности, состоящую из следующих подсистем:

1. Модель педагогического процесса по П.Ф. Каптереву как систему процессов взаимодействия и самодеятельности. П.Ф. Каптерев: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» [3, с. 170].
2. Модель процесса индивидуализации по К.Юнгу, представляющую собой систему процессов интеграции и дифференциации индивидуальных свойств, входящих в психику человека. К. Юнг: «Развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации - достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур» [4, с. 114].
3. Психолого - педагогический критерий оценки интегративного качества системы развивающих процессов, сформулированный и доказанный нами аналитически. Данный критерий, во - первых, позволяет оценивать возможность саморазвития ученика по результатам диагностики. Если величина агрессивной разности («эгрессия» - выхождение из ряда согласно Богданову А.А.) числовых значений стационарных состояний индивидуально-психологических свойств превышает допустимую величину, то такие свойства (процессы) не взаимодействуют друг с другом, т.е. отсутствует психическая функциональная система ребенка применительно к данной ситуации. Следовательно, не существует и педагогический процесс, хотя учебно - воспитательный процесс имеет место. Такому школьнику необходима помощь как посредством взаимодействия, так и за счет изменения свойств окружающей среды с целью обеспечения его самодеятельности. Второе. Наш критерий открывает возможность для анализа и прогноза изменения интегративного качества системы. К примеру, при возрастании одного из процессов (свойств) и убывании другого интегративный процесс возрастает до момента развала системы. На самом деле эти процессы уже не существуют. Заметим, что в настоящее время, благодаря «услугам» интернета, зачастую имеет место ложное саморазвитие.
4. Модель гуманного сообщества школьника как педагогическая функциональная система. Гуманное сообщество ученика является организующим компонентом образовательной системы школы и представляет собой социальное единство школьника и общества в целом. Главная цель гуманного сообщества - организация полноценного педагогического процесса для конкретного ребенка, а основная функция - обеспечение преимущественно возрастающего состоянияпозитивных индивидуальных свойств и нравственных качеств ученика. Руководит гуманным сообществом ученика менеджер по должности в школе или менеджер по совместительству в лице директора школы, классного руководителя, социального педагога и т.п.
5. Модели индивидуальности и личности - это воображаемые нами «образы идеала» в виде геометрических тел или выборок числовых значений индивидуальных свойств, участвующих в психической функциональной системе. Модели способствуют пониманию преобразований личности школьника в педагогическом процессе посредством наглядности.
6. Модели категорий нравственного порядка - «добро», «труд», «свобода личности». Это системы «плоскостных» (ощущаемые, лежащие на поверхности соприкосновения человека с внешним миром) индивидуальных свойств и нравственных качеств человека, а потому являются «сверхчувственным» по А.Н. Леонтьеву или «внутренним» по С.Л. Рубинштейну. Например, исходная категория нравственности «добро» формируется, если интегрируются: !.потребности ребенка по А. Маслоу; 2.чувство дружбы, товарищества и любви; 3. забота об общем благе. Следствием этой категории является функция «творчество», которая затем развивается как процесс мышления в категории «труд» (учебный) и интегрируется с другими процессами и т.д. Тем самым формируется и развивается нравственность человека - «ядро» его личности.

Вернемся к рассуждению Х.М. Рахимбек. На практических занятиях со студентами анализируются два убедительных примера социально-педагогически запущенных ребят на основе представленной на лекциях образовательной системы школы. Согласно нашему критерию саморазвитие этих детей невозможно, как и усовершенствование личности на уроке. В обоих случаях позитивные изменения начинаются в процессе общения в рамках клуба выходного дня, проводимого менеджерами много лет. Только затем становится возможным привлечение этих детей к учебному труду. Потребовались годы, чтобы эти ребята успешно окончили школу и стали нормальными людьми, а не бандитами. После такого анализа студенты однозначно отвечают на вопрос об «очеловечивании подпадающего субъекта».

Очевидно, что условием «очеловечивания субъекта» служит «очеловечивание функции транслятора готовых истин», - вторая ступень гуманизации согласно Х.М. Рахимбек. В нашей интерпретации в качестве транслятора готовых истин выступает вся образовательная система школы, где во главу угла поставлен педагогический процесс в гуманном сообществе школьника.

Нами рассматриваются и другие варианты. Например, в учебном пособии «Управление качеством образования» под редакцией М.М. Поташника отмечается: «Школа при этом перестает переоценивать свои возможности, бросаясь решать любые, в том числе и не свойственные ей образовательные или иные задачи...» [5, с. 21]

Нетрудно понять, что без решения «не свойственных задач» наша образовательная система разваливается, так как не будет ни организующего компонента, ни самого педагогического процесса. Студенты уверенно отмечают, что в этом случае речь идет об обычном учебно-воспитательном (образовательном) процессе, как в учебном пособии С.В. Воробьевой, присущем любой школе. Говоря учительским языком, происходит «выдача часов», а там, кому что Бог на душу положит. Разумеется, ни о каком человекоцентристском подходе здесь говорить нельзя. Между тем, в начале восьмидесятых годов прошлого века Марк Максимович заявлял нам (вместе с Ю.К. Бабанским они обучали директоров школ г. Петропавловска методике оптимизации учебно - воспитательного процесса), что не понимал сущности педагогического процесса, пока не поработал несколько лет директором школы. Нечто подобное мы наблюдаем у С.В. Воробьевой: нельзя говорить об образовательной системе школы в отрыве от целостного педагогического процесса. Об этом же пишет казахстанский ученый К.Ж. Кожахметова: «Имплицитная, т.е. подразумеваемая теория личности - центральная ценностная ориентация, с которой так или иначе соотносятся все формы социального поведения и в особенности - воспитание подрастающих поколений» [6, с. 34]. Сравнительный анализ компонентов, предложенных в качестве обязательных американскими психологами Л. Хьеллом и Д. Зиглером (структурная концепция черт или типов личности; концепция мотивации поведения; концепция развития; психопатология; психическое здоровье; изменение личности с помощью терапевтического воздействия) [7, с. 28] и компонентов нашей модельной теории личности, изложенных выше, свидетельствует о полноте нашей образовательной системы школы, или модельной педагогической теории личности. Нетрудно убедиться в том, что созданная нами теория удовлетворяет и остальным пяти критериям: верифицируемое™, эвристической ценности, внутренней согласованности, экономности и широты охвата [там же, с. 35]. C точки зрения американских ученых это означает, что наша модельная педагогическая теория личности (образовательная система школы) может быть оценена только положительно. В этой связи к автору учебного пособия С.В. Воробьевой возникает еще один вопрос. Как можно говорить о «человекоцентристском подходе», не опираясь на какую - то теорию личности?

Совершенно естественным представляется вывод Х.М. Рахимбек об «очеловечивании учебного предмета», что и отмечают сами студенты применительно к изучаемой дисциплине «Менеджмент в образовании». На лекциях и практических занятиях раскрывается функциональная значимость дисциплины, ее практическая ценность, нацеленная на оказание помощи школьнику. Студентам понятен и смысл «очеловечивание учебного предмета» для учащегося школы. Возрастание у школьника чувства признательности к окружающим членам гуманного сообщества, включая учителей и родителей, порождает чувство ответственности перед ними, нравственного долга, а вместе с этим потребность в оценке со стороны окружающих.

Тем самым, согласно С.Л. Рубинштейну, происходит трансформация мотива из чувства в предмет деятельности. Иначе говоря, происходит именно «очеловечивание объекта познания» по Х.М. Рахимбек. Очевидно, что эта ступень также находится в единстве с педагогическим процессом и является неотъемлемой частью образовательной системы школы.

Заключение

В заключение отметим, что в результате изучения дополненного нами материала, содержание учебного пособия С.В. Воробьевой в части управлениястановится вполне доступным при написании CPC. Полагаем, что подобному педагогическому анализу необходимо подвергнуть учебные пособия других изучаемых дисциплин.

Литература:

1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. - Уч.пособие. - M.,2008, 207 с.
2. Рахимбек Х.М. Историко - научные основания гуманизации образования - Алматы, 1996, с. 29-30.
3. Каптерев П.Ф. Избр.соч. M.,1982.
4. Зимняя И.В. Педагогическая психология. M., 2001, 382 с.
5. Поташник М.М. Управление качеством образования. M.. 2000, 441 с.
6. Волков Г.Н., Кожахметова К.Ж. Этнопедагогика народов Казахстана. Алматы. «Алем», 2001, 305 с.
7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Петербург - Москва - Харьков. «Питер», 2001, - 606 с.