В настоящее время наука обладает достаточно большим объемом накопленного материала по проблеме детской гиперактивности. Условно всю имеющуюся информацию можно представить в виде нижеприведенных подходов к проблеме коррекции гиперактивности. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концепции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность.
Термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) официально введен в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор употребляется в медицинской литературе. С этого времени термин ММД использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто. Л.Т Журба и Е.М. Мастюкова в 1980 году, в своих исследованиях употребили термин «Минимальная Мозговая Дисфункция» для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием легких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушениях психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения. В СССР применялся термин «задержка психического развития» (Певзнер М. С, 1972), с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» (Журба Л.Т. и др., 1977) и «гиперактивный ребенок» (Исаев Д.Н. и др., 1978), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалев В.В., 1981), «синдром двигательной расторможенности», а позднее «гипердинамический синдром» (Личко А.Е., 1985; Ковалев В.В., 1995). Большинство психологов использовали термин «двигательное нарушение восприятия» (Запорожец А.В., 1986) [1].
Автор 3. Тржесоглава в 1986 году предлагает рассматривать ММД со стороны органических и функциональных нарушений. Он употребляет термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» с позиций органического подхода, а термины «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной возбудимости», «синдром дефицита внимания» и другие с позиции клинического с учетом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита.
Таким образом, в исследовании ММД все более отчетливо прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы. С учетом того, что минимальная мозговая дисфункция еще только изучается, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя разные термины.
В отечественной психологопедагогической науке, гиперактивности также уделялось внимание, однако, не первостепенное. Так, В.П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность». В его посмертно изданной книге «Педагогическая коррекция» читаем: «Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т.е. мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство мы признаем нормальным, желательным, крайне симпатичным. Странное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный. С другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, также привлекает наше внимание. Мы тогда отмечаем, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, вечно о чем-то болтает, на замечания не обращает внимания. Самое мимолетное явление ускользает от его уха и глаза: он всё видит, всё слышит, но поверхностно… В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный. Не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормозов, нет должного самоконтроля. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом» [1].
С годами бессилие педагогических методов коррекции гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, т.е. множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [2]
В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также когнитивному компоненту нарушениям внимания. Был выделен особый синдром дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям им страдают от 2 до 9,5% детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения.
Разные авторы пытались связать детскую гиперактивность со специфическими морфологическими изменениями. Начиная с 1970-х гг., особый интерес исследователей привлекают ретикулярная формация и лимбическая система. Современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и прежде всего префронтальную область.
Представления о вовлечении лобной доли при СДВГ основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением лобной доли. У пациентов обеих групп отмечаются выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отсутствие контроля импульсов [3].
Определяющую роль в формировании современной концепции СДВГ сыграли работы канадской исследовательницы когнитивистской ориентации В. Дуглас, впервые в 1972 году рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ. При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и гиперактивность, отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне реакции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций. Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации и затем в классификации МКБ-10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Согласно самой современной теории, дисфункция лобных структур может быть обусловлена нарушениями на уровне нейромедиаторных систем. Становится всё более очевидно, что основные изыскания в данной области относятся к компетенции нейрофизиологии и нейропсихологии. Это, в свою очередь, диктует и соответствующую специфику коррекционных мероприятий, которые и по сей день, увы, остаются недостаточно эффективными.
Относительно наиболее эффективных методов лечения данного расстройства согласия нет.
Еще один подход к коррекции гиперактивности клинический, распространенный за рубежом это корковые стимуляторы (ноотропы), вещества, улучшающие работу мозга, обмен, энергетику, увеличивающие тонус коры. Также назначаются препараты, состоящие из аминокислот, которые улучшают обмен веществ мозга. Этот подход до сих пор считается самым распространенным. Он основывается на применении стимуляторов, таких как метилфенидат (Риталин). Эти лекарства иногда оказывают успокаивающее воздействие на гиперактивных детей и повышают их способность решать проблемы, учиться и контролировать свои агрессивные импульсы. Однако некоторые клиницисты опасаются, что эти лекарства могут иметь нежелательные долговременные эффекты. Метилфенидат стимулирующий лекарственный препарат, более известный под своим рыночным названием «Риталин», широко использующийся для лечения гиперкинетического расстройства. С тех пор, как ученые выяснили, что «Риталин» оказывает успокаивающее воздействие на детей и взрослых, страдающих гиперкинетическим расстройством, и способен помочь им фокусировать внимание и решать сложные задачи, употребление этого препарата очень сильно возросло, — по некоторым оценкам, только с 1990 года оно выросло на 250%. От 10 до 12% американских мальчиков, вероятно, принимают «Риталин» как лекарство от гиперкинетического расстройства; увеличивается также и число девочек, принимающих этот препарат. Каждый год производится около 8,5 тонн «Риталина», и 90% его потребляется в Соединенных Штатах. Однако многие врачи и родители задают вопросы о степени необходимости применения данного лекарства и его безопасности. В конце 80-х годов было предъявлено несколько судебных исков врачам, школам и даже Американской психиатрической ассоциации с обвинением в неправильном применении «Риталина». Большинство исков было отклонено, но бурное обсуждение темы в средствах массовой информации серьезно повлияло на отношение людей к этому лекарству. К тому же в последние годы «Риталин» стал популярным среди американских подростков. Некоторые подростки принимают его в качестве наркотика, и уже есть случаи возникновения наркотической зависимости, что еще больше увеличивает обеспокоенность общества по поводу этого препарата. Наше мнение относительно данного подхода может показаться излишне критичным, но мы считаем, что такие средства могут вызывать привыкание и организм может со временем выработать иммунитет, к такого рода стимуляторам, что повлечет за собой увеличение дозировки препарата и не факт что данные препараты улучшат работу нервной системы.
Необходимо также отметить наличие нейропсихологического подхода к коррекции гиперактивного поведения у детей. Суть его заключается в использовании различных упражнений с целью возвращения на предыдущие этапы онтогенеза и простраивания тех функций, которые сформировались архаично неправильно и уже закрепились. Для этого их нужно, как любой другой неэффективный патологический навык, целенаправленно раскрыть, растормозить, разрушить и создать новый навык, который более соответствует эффективной работе. И это осуществляется на всех трех этажах мыслительной деятельности. Это трудоемкая многомесячная работа. Ребенок вынашивается 9 месяцев. И нейропсихологическая коррекция рассчитана на этот срок. И тогда мозг начинает работать более эффективно, с меньшими энергетическими затратами. Старые архаичные связи, отношения между полушариями нормализуются. После чего дети прошедшие курс такого лечения чувствуют себя гораздо лучше, они становятся более спокойными, размеренными, внимательными.
Бихевиоральная или поведенческая психотерапия,акцентируется на тех или иных поведенческих шаблонах, либо формируя, либо гася их с помощью поощрения, наказания, принуждения и вдохновления. Бихевиористы обучают педагогов и родителей способам, какими можно подкрепить усилия ребенка, направленные на концентрацию внимания или хорошее поведение дома и в школе. Такая техника оперантного обусловливания также может приносить пользу, особенно в сочетании с лекарственными средствами.
Существуют подвижные игры, которые требуют только напряжения внимания. Ребенок движется по условиям игры, он может быть вспыльчив, очень легко возбудим, импульсивен. Это может помочь ему выигрывать. Но игра рассчитана на внимание. Тренируется эта функция. Затем тренируется функция сдержанности. При этом он может отвлекаться. Каждая задача решается по мере поступления. Так улучшается каждая функция по отдельности [4].
Но ни одно отдельно взятое направление не учит, как себя вести, поэтому добавляются еще два направления:
При гиперактивности, как при тиках, имеется расстройство инициирования действий, но другого рода. Внимание во время действия недостаточно ограничено, так что могут исполняться условия действий и других правил инициирования. Цель интервенции здесь концентрация внимания при управлении действием.
При актуализации потребности формируется мотив, который ребенком осознается как элементарное желание сделать что-то. Ребенок проявляет инициативу, направленную на совершение определенных действий направленных на достижение желаемого. Вследствие этого, мы можем говорить о том, что четкое понимание и представление цели обеспечивает максимальную включенность ребенка в деятельность по ее достижению. При этом стоит отметить, что данная деятельность будет во многом носить самостоятельный характер. Но это важное условие будет осуществляться только в том случае, если будет соблюдаться ряд определенных правил:
- Цель должна быть достаточно понятной для ребенка, при этом носить актуальный потребностный характер;
- Достижение поставленной цели не должно быть сопряжено с очень сложными, трудновыполнимыми для ребенка действиями (так как это потенциально может снизить его активность и заинтересованность, особенно в тех случаях, когда референтные взрослые настаивают на идеальном результате);
- На пути достижения поставленной цели, ребенка необходимо максимально отгородить от ярких внешних стимулов, не связанных с поставленной целью, это снизит вероятность переключения и отвлечения ребенка.
Таким образом, мы будем говорить о том, что сознательная инициация собственных действий является одним из ключевых моментов в коррекции гиперактивности.
Поведенческая терапия при гиперактивности не специфична для конкретной формы психомоторного расстройства. Чаще всего речь идет о вариантах ситуативного управления, т. е. о целенаправленном поощрении спокойного поведения (вначале на очень короткие периоды, например в течение одной минуты) и целенаправленном лишении поощрения при гиперактивном поведении в школе и/ или дома. Многие гиперактивные дети ведут себя более спокойно в конкретных ситуациях; такие ситуации тоже можно использовать, чтобы повысить частоту поощрений [2].
На наш взгляд, медикаментозное лечение без дополнительной коррекции – малоэффективно, так как необходимо дополнительное подкрепление и дополнительная стимуляция ребенка к самостоятельной, не стимулируемой из вне деятельности.
Весь этот комплекс методов психокоррекции и медикаментозного лечения при своевременной диагностике поможет гиперактивным детям вовремя скомпенсировать нарушения и полноценно реализоваться в жизни.
Мы можем говорить о том, что сама по себе минимально-мозговая дисфункция (ММД) не является препятствием к обучению в общеобразовательной школе и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Но должен быть соблюден определенный режим труда и отдыха. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, то растущий мозг сам в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но надо не перегружать детей до хронического переутомления.
Анализируя подходы к определению гиперактивности, представленные выше, можно отметить следующие моменты: приверженцы клинического подхода считают, что причиной гиперактивного поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Клинико-психологический подход рассматривает гиперактивность как психосоматическое нарушение, а также причинами могут быть: невнимательное отношение родителей к ребенку, неблагоприятные социальные факторы, влияющие на развитие ребенка и многое другое.
В своей работе мы говорим о том, что гиперактивность есть следствие совокупности различных факторов. Поэтому можно говорить о том, что коррекция и лечение гиперактивности должна проводиться в комплексе, т.е. должны использоваться как психолого-педагогические методы, так и методы медикаментозного лечения.
В своей работе, для коррекции гиперактивного поведения, мы предлагаем использовать комплексный подход, так называемый синтез различных методов коррекции. Так нами была разработана рабочая тетрадь для детей, целью которой является развитие и коррекция внимания, что не маловажно для подобных детей. Тетрадь включает в себя упражнения, в которых будут задействованы свойства внимания, такие как: концентрация, распределение, устойчивость. В некоторых упражнениях к выполнению предлагается домашнее задание, которое ребенок, придя домой должен выполнить вместе с родителями, тем самым, мы обеспечиваем коррекцию не только в учебном заведении, но и дома.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: гиперактивность в настоящее время очень распространенное явление среди младших школьников. Её причинами могут быть: неправильное воспитание, нарушение работы ЦНС, кесарево сечение, тяжелые патологические роды и многие другие причины.
Сама по себе гиперактивность как факт проявляется в том, что ребенок находится в постоянном движении и просто не может себя контролировать, то есть даже если он устал, он продолжает двигаться, а выбившись из сил окончательно, плачет и истерит. Также проявлением гиперактивности может быть то, что ребенок быстро и много говорит, глотает слова, перебивает, не дослушивает. Задает много вопросов, но редко выслушивает ответы на них. Такие дети неуправляемы, при этом они абсолютно не реагируют на запреты и ограничения. И в любых условиях (дом, магазин, детсад, детская площадка) ведут себя одинаково активно. Часто гиперактивные дети провоцируют конфликты. Не контролируют свою агрессию дерутся, кусаются, толкаются, причем пускают в ход подручные средства: палки, камни, а если это проявляется в школе, ребенок может применить как средство учебники, а иногда и школьную мебель [5].
Рассмотренные нами подходы к коррекции и лечению гиперактивности разнообразны, среди них есть как медикаментозное лечение, так и психологическая коррекция. В психологической коррекции применяются различные направления, такие как игровая терапия, бихевиоральный подход, арт-терапия и многие другие. Следует отметить, что важным условием достижения положительных результатов является участие в программе коррекции не только ребенка, но и его ближайшего окружении (учебная группа, учитель, родители). Полагаясь на личный опыт, мы можем сказать о том, что только лишь фармакотерапия или психокоррекция не даст тех результатов, которых хотелось бы достичь по окончанию коррекционной работы. Таким образом, мы приходим к мысли о том, что необходимость использования системного подхода в коррекции становится очень актуальной и обязательной.
Изучение индивидуально типологических особенностей и вытекающих из них образовательных потребностей детей группы риска, выявление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разработать новое направление в современной педагогической практике – коррекционно развивающее образование.
Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной [5].
Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под термином «психологическая коррекция» в психологии понимается определенная форма психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [4].
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет, как мы уже говорили выше, объективное выявление причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов.
Каждый из перечисленных выше факторов влияет на психическое развитие ребенка и на развитие его личности в целом. Каждый из них может стать основой для проведения коррекционной работы. Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей. Для организации занятий с гиперактивными детьми учитель (совместно с психологом) может использовать специально разработанные коррекционноразвивающие программы [2]. В оказании психолого-педагогической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослым необходимо почувствовать проблемы ребенка, понять и принять, что его поступки не являются умышленными и что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с имеющимися у него трудностями.
В обязанности учителей и психологов школы помимо формирования знаний, умений и навыков и норм психологического и психического развития, также входит и объяснение родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой – постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» [3]. Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения. Основные методы развивающего и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ это игровые методы. В форме игровых методов должно проводиться и предметное обучение и психотерапевтическая работа. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживаемого психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Главное условие при этом проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным настроем. Начиная с младшего школьного возраста, психологи и педагоги в коррекционной работе с гиперактивными детьми проводят тренинги социальных навыков, где обучают стратегиям преодоления конфликтов во взаимоотношениях и налаживания позитивных взаимодействий с взрослыми и ровесниками. Возможно также проведение когнитивноповеденческих тренингов самоконтроля, где отрабатывается умение оценивать проблемные ситуации и приобретение навыков управления когнитивными и поведенческими реакциями в этих ситуациях, обучение стратегиям самоподкрепления и преодоления симптомов гиперактивности.
Перейдем к описанию специфики коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, с синдромом дефицита внимания. А.А. Осипова выделяет специфические черты психологической коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация на здоровые стороны личности, ориентация на среднесрочную помощь, направленность на изменение поведения и развития личности. Основная цель психокоррекции здоровых детей (т.е. не отягощенных биологическими факторами отклонений в развитии) способствовать полноценному психическому и личностному развитию.
В зависимости от формы организации коррекционной работы, выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих схожие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.
В зависимости от коррекционных задач можно выделить следующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семейная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррекция личностного роста и др.
По характеру направленности психокоррекционных воздействий можно выделить два вида: симптоматическую и каузальную, а по способу коррекционных воздействий выделяются директивные и недирективные виды коррекции.
Ряд авторов предлагают разделить психологическую коррекцию на три формы организации: общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Задачи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебновоспитательных мероприятий.
Частная психокоррекция это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррекция это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности [1].
Принимая во внимание вышеизложенное, психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле мы понимаем психологическую коррекцию как комплекс клинико психолого педагогических воздействий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств.
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции, Д.Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как одни и те же симптомы у детей могут быть вызваны различными причинами и, вследствие этого, по-разному отражаться на динамике психического развития ребенка. Таким образом, психологическая коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.
Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребёнка контролировать свою деятельность.
При разработке любой психокоррекционной программы, необходимо учитывать задачи и цели данной программы, а также опираться на принципы работы с детьми участвующими в группе развития. В своей работе мы придерживались следующих:
Единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «... в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития». Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.
Индивидуализации процесса коррекции. Личностный подход это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр.
Деятельностного подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка: если это дошкольник в контексте игровой деятельности.
Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.
Иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л.С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.
В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка требует максимальной активности ребенка, и носит опережающий характер. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания лучше, чем просто тренировка памяти.
Принцип системности. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.
При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.
Для развития и коррекции различных познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия) эффективно использовать упражнения в контексте как учебной, так и игровой деятельности.
Традиционно выделяются две формы проведения психокоррекционных занятий индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.
Индивидуальная психологическая коррекция выбирается:
- если проблемы ребенка имеют индивидуальный, а не межличностный характер;
- если ребенок отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, тяжелый физический дефект, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию ребенка;
- если у ребенка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.
Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой ребенок или подросток отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для ребенка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции [4].
Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что снижает эффективность группового взаимодействия. Поскольку общение активно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, но не является ведущим видом деятельности, рекомендуется формировать микрогруппы численностью 2-3 человека.
Психокоррекционный процесс может быть кратковременным (от 2 до 6 месяцев) или долговременным (от 1 года и выше). Продолжительность занятий зависит от задач психокоррекции, от психологических особенностей членов группы и от возраста участников психокоррекции. Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с одной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным.
Говоря о нашей программе психокоррекции, можно сказать, что она построена с учетом индивидуальных особенностей участников входящих в состав группы. Группа состоит из 6-ти детей, 5-6 лет. У каждого из этих детей проявляются признаки синдрома дефицита внимания и сниженного уровня самоконтроля. При создании своей коррекционной программы мы опирались на разработки ученых Дубровиной И.В., Выготского Л.С., Эльконин Д.Б., Рубинштейна С.Л., Заваденко Н.Н., Успенской Т.Ю. и др. За основу нами были взяты следующие теории (подходы): нейропсихологический подход, педагогический подход, арт-терапевтический подход и другие указанные выше.
Упражнения, использованные нами для создания коррекционной программы, были взяты из различных источников. Многие из них были модифицированы, облегчены, так как их сложность не подходила для уровня развития детей принявших участие в коррекции.
Когда будут достигнуты устойчивые положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех. Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.
К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, "перекодированы" ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа "делай, как хочешь" не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы. Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Кроме того, поочередное приписывание каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а, следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.
Итак, исходя из вышеизложенной информации, можно сделать следующий вывод: поскольку чаще всего гиперактивность проявляется у детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать, что некоторые задания подходящие для боле старших детей, им не подойдут. Поэтому предпочтительными методами будут подвижные игры, ориентированные на развитие внимание и снижения уровня рассеянности внимания, упражнения направленные на развитие мелкой моторики рук, физические упражнения расслабляющего характера.
Главным моментом в проведении коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста, является обязательное условие создания и сохранения положительного эмоционального фона, что в дальнейшем повлияет на поведение ребенка после окончания занятия.
Психокоррекция возникла в рамках специализации психологии и дефектологии. Первый период описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития. Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»). Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение перцептивных, мнемических, познавательных процессов.
Второй период — этап возникновения теории и практики психокоррекции. Психокоррекция на этом этапе тесно связана с внедрением экспериментальнопсихологических методов в систему психологических исследований, появляются методы коррекционной работы. Этот этап связан с именем М. Монтессори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсо-моторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сензитивных периодов развития ребёнка».
А.Н. Граборов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольного движения. В.П. Кащенко методы педагогической коррекции, направленные на коррекцию трудного поведения детей.
Третий период связан с именем Л. С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха).
Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.
Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.
Изучая различный теоретический материал по проблеме гиперактивности, мы заметили, что при терапии детей с нарушением внимания лучше всего себя зарекомендовали поведенческие техники, тренинг самоинструктирования, методы релаксации и медикаментозная терапия. Принимая во внимание большое количество нарушенных сфер функционирования, в настоящее время рекомендуют использовать мультимодальные методы, например комбинации фармакотерапии, поведенческой терапии, школьного консультирования и консультирования родителей.
Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две группы методов:
- Методы усиления регулирующих функций психики, развития эмоционального самоконтроля и самоуправления; при этом задача улучшения психической саморегуляции ребенка решается с помощью бесед, в ходе которых обсуждаются конкретные поступки, действия ребенка, имеющие место затруднения; осуществляется коррекция познавательных и эмоциональных компонентов саморегуляции через убеждение, развитие контролирующих эмоций и формирование адекватных реакций на различные внешние воздействия со стороны руководителя, члена семьи или случайного инициатора конфликтной ситуации;
- Методы нормативно–ценностной коррекции, объектами которых выступают нормативные комплексы, обусловливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам, протест против регламентации; ощущение необоснованного лишения свободы часто приводит к вредным привычкам, нездоровым пристрастиям. Методы групповой психокоррекции, как правило, нацелены на выработку норм личностного поведения и межличностного взаимодействия, развития способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. В качестве таких методов используются специально разработанные психотехники, упражнения, ролевые игры, групповые дискуссии и т.п.
Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.
Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, и результативность одного и того же воздействия не одинакова. Эффективность психокоррекции определяется качеством содержания, своевременностью и адекватностью, зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития ребенка.
Аутогенная тренировка один из методов психотерапии, метод самовнушения, предложенный И. Шульцем в 1932 году. В ней привлекают простота лечебных приемов, сочетающихся с выраженной эффективностью психологического воздействия, способствующего нормализации высшей нервной деятельности, коррекции отклонений в эмоциональной и вегето сосудистой сфере, повышению эффективности лечения.
Достигаемые с помощью аутогенной саморегуляции эмоционально – вегетативных функций, оптимизация состояния покоя и активности, повышение возможностей реализации психифизиологических резервов организмам позволили использовать в разнообразных отраслях медицины. С аутогенной тренировкой связаны проблемы управления и адаптации поведения. Состояние мышечной релаксации и покоя, возникающие во время аутогенной тренеровки сопровождается ослаблением тонуса мускулатуры и угнетением эмоциональной напряженности.
Метод условных рефлексов впервые предположение о рефлекторном характере деятельности высших отделов мозга было высказано И.М. Сеченовым, что позволило распространить рефлекторный принцип и на психическую деятельность человека. Идеи И.М. Сеченова получили экспериментальное подтверждение в трудах И.П. Павлова, который разработал метод объективной оценки функций высших отделов мозга метод условных рефлексов. И.П. Павлов показал, что все рефлекторные реакции можно разделить на две группы: безусловные и условные. Безусловные рефлексы могут быть простыми и сложными. Сложные врожденные безусловнорефлекторные реакции называются инстинктами. Их характерной особенностью является цепной характер реакций.
Условный рефлекс это сложная многокомпонентная реакция, которая вырабатывается на базе безусловных рефлексов с использованием предшествующего индифферентного раздражителя. Он имеет сигнальный характер, и организм встречает воздействие безусловного раздражителя подготовленным. Например, в предстартовый период происходит перераспределение крови, усиление дыхания и кровообращения, и когда мышечная нагрузка начинается, организм уже к ней подготовлен. Для обеспечения приспособления и адекватного поведения необходимы не только способность к выработке новых условных рефлексов и их длительное сохранение, но и возможность к устранению, тех условнорефлекторных реакций, необходимость в которых отсутствует. Исчезновение условных рефлексов обеспечивается процессами торможения. По И.П. Павлову, различают следующие формы коркового торможения: безусловное, условное и запредельное торможение.
Оперантное научение. Отцом инструментальной формы научения считается Э. Торндайк, который еще в конце прошлого века назвал такую форму научения обучением "методом проб, ошибок и случайного успеха".
Cистема патогенетической психотерапии. В зарубежной психологии более известен американский ученый Беррес Фредерик Скиннер, который внес основной вклад в изучение закономерностей образования инструментальных условных рефлексов. Предложенное им определение оперантного научения и оперантного условного рефлекса сейчас наиболее употребимы при характеристике инструментальной формы научения. Может быть не очень систематично, но популярно и талантливо оперантный метод научения и оперантный метод дрессировки изложен в работах американского психолога и дрессировщика Карен Прайор.
Тренинг самоинструктирования — Данная методика разработана и описана Д. Мейхенбаумом в 1977. Целью этих форм интервенции является улучшение способностей к самоконтролю и рефлексивных стратегий решения проблем ребенка, чтобы тем самым повысить регуляцию поведения. К сожалению, до сих пор не удалось убедительно эмпирически подтвердить клиническую эффективность метода самоинструктирования. Когнитивные способности при этом не повышаются, школьная успеваемость не улучшается, а гиперактивное поведение редуцируется лишь ненадолго. Согласно одной точке зрения, успех достигается, прежде всего, в областях, которые лежат очень близко к содержанию тренинга. Стабильное улучшение в решении задач возникает тогда, когда социальное окружение ребенка (родительский дом, школа) соответствующим образом проинструктировано и поддерживает реализацию целей тренинга в повседневной жизни. Стратегии самоинструктирования, по-видимому, эффективны, если техники тренируются не только на простых задачах, но и постепенно переносятся на большое число социальных, релевантных для школы и значимых для ребенка проблемных ситуаций. В основе ее психотерапевтические мероприятия, направленные на: 1) осознание типичного хода мыслей, возникающих в процессе мотивации в проблемных с психологической точки зрения ситуациях; 2) обучение "программированию" необходимого хода мыслей. Такое "программирование" включает: оценку ситуации в целом; оценку моментов, аспектов ситуации, на которых пациент должен концентрировать свое внимание; представление желаемого положения; оценку своих возможностей по преобразованию ситуации; представление о последовательности действий для достижения цели. Обучение "программированию" проводится обычно в групповом варианте в сочетании с приемами десенсибилизации, развития социальной компетенции и игровой психотерапии. Методика показана при широком круге нарушений поведения, а также при нарушениях концентрации внимания, проявлениях импульсивности. Имеются данные о высокой ее эффективности при так называемых "школьных фобиях".
Подводя итог, главным можно отметить наличие большого количества подходов к регуляции поведения. В своей работе мы будем придерживаться некоторых из рассмотренных выше, а точнее – оперантное научение, в форме подачи образца поведения и копирования его детьми, а также некоторые формы аутогенной тренировки, в форме осознавания ребенком цели и выстраивания пути ее достижения.
Необходимо также рассмотреть метод фармакотератии. Использование фармакотерапии для лечения нарушений поведения долгое время критиковалось из-за того, что ее воздействие кратковременно и индивидуально и нельзя прогнозировать долговременный эффект. При этом, чаще всего называют следующие серьезные недостатки фармакологического лечения детей:
- серьезная опасность возникновения зависимости от лекарств или стремления решать поведенческие проблемы исключительно с их помощью;
- существенные проблемы терапевтического сотрудничества (около двух третей детей принимают лекарство нерегулярно);
- более частое возникновение парадоксальных эффектов, чем у взрослых.
Чаще всего фармакотерапия применяется для воздействия на гиперактивность. Фармакологическое лечение агрессивных и гиперактивных детей, которым не помогли психотерапевтические мероприятия, тоже зарекомендовало себя как успешное [2].
Уже начиная с 60-х годов известно, что психостимуляторы, т.е. вещества, активизирующие ЦНС, оказывают парадоксальное воздействие на нарушения поведения. Парадоксальным этот эффект называется потому, что стимуляторы (главным образом метилфенидат, торговое название — риталин) производят успокаивающий эффект на гиперактивных детей, что идет вразрез с их обычным воздействием. Новейшие исследования сообщают, что лечение стимуляторами успешно примерно у 70-90% подростков, причем, прежде всего это проявляется в редукции ядерных симптомов, таких как моторное беспокойство и нарушения внимания.
В качестве позитивного эффекта фармакотерапии следует, прежде всего, назвать улучшение способности к концентрации внимания, уменьшение импульсивности, а также улучшение школьной успеваемости и редукцию гиперкинетического и импульсивного поведения, а также улучшение социальной интеракции.
Сравнительные исследования фармакотерапии и психологических мероприятий при гиперактивности показывают, что при фармакотерапии школьная успеваемость не улучшается, но создаются благоприятные предпосылки для этого улучшения, поскольку повышается выносливость и тщательность выполнения заданий. Стимуляторы влияют на некоторые фундаментальные когнитивные процессы, например на внимание и память, однако они ни кратковременно, ни долговременно не изменяют мотивацию и установки к учебе и не могут компенсировать отсутствующие навыки. Таким образом, хотя фармакотерапия и эффективна при лечении гиперактивных детей, ее эффект скорее кратковременный. По данному подходу к терапии, автор может сказать следующее: на собственном опыте пройдя медикаментозное лечение, можно сказать, что данный вид терапии не эффективен или малоэффективен без дополнительной коррекции. Так как те медикаменты, которые подавляют активность, проявляющуюся в неусидчивости и излишней невнимательности, также подавляют и те процессы, которые играют очень важную роль в обучении и формировании знаний. Еще следует отметить, что только лишь медикаментозное лечение гиперактивности, может принести ущерб физическому и психическому здоровью ребенка, повлечь за собой тяжелые последствия, такие как астенно-невротический синдром. Астено-невротический синдром, или неврастения – это истощенность нервной системы, психическое расстройство, относящееся к группе неврозов. Медики порой кратко характеризуют его словами «раздражительная слабость» или «раздражительная усталость». Этот термин вполне оправдан: человек, страдающий астеноневротическим синдромом, одновременно испытывает сильную усталость и повышенную нервную возбудимость [2].
Психолого-педагогическая коррекция это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие его потенциальных резервов.
Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности.
Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития, задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».
При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.
Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении, таким «неисправленным» новообразованием может быть и гиперактивность. Наличие ярко выраженной гиперактивности сильно влияет на адаптацию к смене ведущей деятельности ребенка от игровой к учебной, т.к. при гиперактивности проявляется синдром недостаточности внимания, что оказывает влияние на продуктивный ход учебной деятельности.
Основные принципы психокоррекционной работы в отечественной психологии основаны на разрабатываемых фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность).
На основании сказанного можем перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений) психологической коррекции.
Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психологопедагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.
Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностикокоррекционной или диагностикоразвивающей работой.
Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае, игры и учения) требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).
Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий.
Пятый принцип – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.
Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: «тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя». Требования к программам определяются основными принципами психологопедагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.
Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.
Основанием для создания авторской коррекционной программы послужили следующие обстоятельства: желание привнести что-то новое в психологическую науку и практику, а также определить для себя ряд личностно важных моментов.
Мы основываем свою программу на синтезе различных подходов, включающих в себя как коррекционные занятия, так и развивающие. А также в нашей программе есть ряд заданий направленных на коррекцию гиперактивности дома, в семье и ближайшем окружении ребенка. В созданной нами коррекционно-развивающей программе используются различные техники коррекции, такие как: творчество, упражнения для развития мелкой моторики рук, дыхательные упражнения, упражнения развивающие внимание и память (рабочая тетрадь), подвижные игры. Творчество, как мы отметили ранее, по нашему предположению позитивно влияет на снижение гиперактивности у детей младшего школьного возраста, умиротворяет, повышает культурный уровень детей с младшего возраста. Также очень действенным, в плане снижения мышечного напряжения и как следствие проявление меньшей активности в движениях, выступает комплекс упражнений, взятый из руководства по детской йоге, данные упражнения были использованы нами для релаксации. Данный комплекс позволяет расслабить мышцы, что при ярко выраженных симптомах гиперактивности положительным образом влияет как на стабилизацию работы мышечной системы организма, так и на стабилизацию работы кровеносной системы, что не маловажно при снижении проявлений гиперактивности.
Благодаря регулярному выполнению дыхательных упражнений, а также ускоренной ходьбе, езде на велосипеде, плаванию улучшается проходимость бронхов, подвижность грудной клетки. А главное, возрастают сила и выносливость дыхательных мышц, что в свою очередь стимулирует кровообращение и как следствие нормализует работу центральной нервной системы.
Также в нашей психокоррекционной программе были использованы приемы «подвижных игр», это, в свою очередь, стимулирует выброс энергии, тем самым успокаивая нервную систему ребенка, дает возможность спокойно заниматься на уроках, не мешая окружающим и не отвлекаясь самому.
Таким образом, коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения.
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что при изучении различного теоретического материала мы заметили, что при терапии детей с нарушением внимания лучше всего себя зарекомендовали поведенческие техники, тренинг самоинструктирования, методы релаксации и медикаментозная терапия. Принимая во внимание большое количество нарушенных сфер функционирования, в настоящее время рекомендуют использовать мультимодальные методы, например комбинации фармакотерапии, поведенческой терапии, школьного консультирования и консультирования родителей.
Также следует еще раз отметить, что коррекционная программа должна обязательно строиться на основе разработанных в педагогической науке принципах:
Принцип первый – единство коррекции и развития.
Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии.
Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития.
Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции.
Пятый принцип – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.
Пожалуй, еще одним важным моментом в разработке коррекционной программы выступает правило осуществления данной работы в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.
Проблема гиперактивного поведения детей широко исследовалась с появления детской и возрастной психологии, но, не смотря на это, существующие методы диагностики и коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста, не имеют достаточно выраженного системного характера, т.е. речь идет о том, что чаще всего в практике применяются отдельные виды работ, направленные на частные элементы проблемы. В ходе исследований было немало публикации о том, что при проведении психокоррекционной работы необходимо привлекать специалистов в области медицины и практически совсем не учитываются такие важные факторы, влияющие на гиперактивное поведение, как структура семьи, характер взаимоотношения ребенка с родителями и ближайшим окружением, специфика организации и функционирования психологических защит.
Гиперактивность состояние, при котором активность и возбудимость человека превышает норму. В случае, если подобное поведение является проблемой для других, гиперактивность трактуется как психическое расстройство. Гиперактивность чаще встречается у детей и подростков, чем у взрослых людей, так как вызывается эмоциями.
Первый подход, распространенный за рубежом это корковые стимуляторы (ноотропы), вещества, улучшающие работу мозга, обмен, энергетику, увеличивающие тонус коры. Также назначаются препараты, состоящие из аминокислот, которые улучшают обмен веществ мозга. Второй подход нейропсихологический. Когда с помощью различных упражнений мы возвращаемся на предыдущие этапы онтогенеза и заново простраиваем те функции, которые сформировались архаично неправильно и уже закрепились. Для этого их нужно, как любой другой неэффективный патологический навык, целенаправленно раскрыть, растормозить, разрушить и создать новый навык, который более соответствует эффективной работе. И это осуществляется на всех трех этажах мыслительной деятельности. Это трудоемкая многомесячная работа. Бихевиоральная или поведенческая психотерапия акцентируется на тех или иных поведенческих шаблонах, либо формируя, либо гася их с помощью поощрения, наказания, принуждения и вдохновления. Работа над личностью. Семейная психотерапия, которая формирует личность и которая определяет, куда направить эти качества (расторможенность, агрессивность, повышенную активность).
Таким образом, можно сделать следующий вывод: Гиперактивность в настоящее время очень распространенное явление среди младших школьников. Её причинами могут быть: неправильное воспитание, нарушение работы ЦНС, кесарево сечение, тяжелые патологические роды.
Сама по себе гиперактивность как факт проявляется в том, что ребенок находится в постоянном движении и просто не может себя контролировать, то есть даже если он устал, он продолжает двигаться, а выбившись из сил окончательно, плачет и истерит. Также проявлением гиперактивности может быть то, что ребенок быстро и много говорит, глотает слова, перебивает, не дослушивает. Задает много вопросов, но редко выслушивает ответы на них. Такие дети неуправляемы, при этом они абсолютно не реагируют на запреты и ограничения. И в любых условиях (дом, магазин, детсад, детская площадка) ведут себя одинаково активно. Часто гиперактивные дети провоцируют конфликты. Не контролируют свою агрессию дерутся, кусаются, толкаются, причем пускают в ход подручные средства: палки, камни, а если это проявляется в школе, ребенок может применить как средство учебники, а иногда и школьную мебель.
Рассмотренные нами подходы к коррекции и лечению гиперактивности разнообразны, среди них есть как медикаментозное лечение, так и психологическая коррекция. В психологической коррекции применяются различные направления, такие как игровая терапия, бихевиоральный подход, арт-терапия и многие другие. Следует отметить, что важным условием достижения положительных результатов является участие в программе коррекции не только ребенка, но и его ближайшего окружении (учебная группа, учитель, родители).
Итак, исходя из рассмотренной нами литературы, можно сделать следующий вывод: поскольку чаще всего гиперактивность проявляется у детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать, что некоторые задания подходящие для более старших детей, им не подойдут. Поэтому предпочтительными методами будут подвижные игры, ориентированные на развитие внимание и снижения уровня рассеянности внимания, упражнения направленные на развитие мелкой моторики рук, физические упражнения расслабляющего характера.
Главным моментом в проведении коррекционных занятий с детьми младшего школьно возраста является обязательное условие создания и сохранения положительного эмоционального фона, что в дальнейшем повлияет на поведение ребенка после окончания занятия.
Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.
При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.
Необходимо выполнять данные нами рекомендации, для того чтобы ребенок чувствовал Вашу поддержку и желание помочь ему в развитии. Делая вывод по данному параграфу, можно отметить значимость данных нами рекомендаций. Их выполнение поможет качественнее провести коррекционную работу с ребенком. В коррекционной работе должны участвовать следующие люди: психолог, ребенок, родители. Системность в данном вопросе очень важна, т.к. невозможно корректировать гиперактивность не взаимодействуя с родителями такого ребенка. Родителям необходимо проводить занятия дома, строить распорядок дня, учитывая специфику данной программы.
ЛИТЕРАТУРА
- Халецкая О.В., Трошин В.Д. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте. Нижний Новгород, 1995.36 с.
- Менделевич В.К. Клиническая медицинская психология: Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1998. – 592 с.
- Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Первая Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Ред.Е.Д. Хомской. М., 1997. С. 5.
- Выготский Л.С. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми, учебное пособие.М., 1983. с. 302-303.
- Сандуленко Э. Гиперактивный ребёнок в школе и дома. // Воспитание школьников. 1999. №4. С. 42-45.