Педагогика ғылымы мен практиканың өзара қатынас мəселесі, олардың өзара байланысы — педагогиканың ең жалпы, ғаламдық мəселесі. Ол мəселенің шешілуі педагогика ғылымының дамуы мен педагогикалық инновациялардың сапасына, сондай-ақ білім беруді қайта құрудың жетістігіне (табысы), ең соңында білім беру жүйесінің тиімділігіне де байланысты болып келеді [1].
Білім берудің əлеуметтік қызметі іске асып жатқан педагогикалық практика ғылыми негізделген болуы керек, осы практикаға байланысты теориялық жұмыс бұдан əрі дамытылуы тиіс. Біздің уақытымызда оқыту мен тəрбиенің осы жəне басқа түрлерінің, əдістерінің, құралдарының мүмкін бо- латын тиімділігін «көзбен мөлшерлеп» анықтауға болмайды. Педагогика ғылымы оқу үрдісіне ендірілетін жаңа əдістерді, оқу материалдарын жəне т.б. нəтижелерін алдын ала көріп білу тəсілдері туралы білімді береді. Ал практикалық қызметкерлердің əрекетіне нақты ғылыми негіз қажет.
Педагогтар арасында əрбір педагогикалық зерттеу оқытушының барлық жұмыстарының нақты қиындықтарын ескеріп, əрбір оның қадамын «тəптіштеп» жазып көрсетуге бағытталу керек деген пікір бар. Бұл көзқарасқа сəйкес кез келген дидактикалық немесе əдістемелік зерттеу университеттегі тікелей жұмыс үшін жасалымдар, ұсыныстар белгілеуі қажет, ал оқытушының міндеті осы ұсыныстарды дəл орындауға тірелуі керек [2]. Мұндай жасалымдар оқытушының белсенділігі мен шығармашылығын шектейді, ал ғылым болса, педагогикалық үрдістің мəні жəне бала психикасының даму заңдылықтары туралы білім беруі керек, ал оқытушы болса, бұл білімді қалай қолдану керектігін біліп алады, өйткені оның шеберлігіне бəрі байланысты болып табылады.
Өткен уақытта педагогика ғылымының ең басты жəне бірден-бір міндеті оқытушылардың тəжірибесін жинақтап қорыту деген де көзқарас болған. Басқа жағынан, педагогика ғылымының сипаттау деңгейінен теорияға көшетін уақыты жетті. Ол үшін жинақталған тəжірибе — арнайы талдауға қажет материал. Шындығында, педагогика ғылымының, əсіресе оның теориялық бөлігінің əсер ету саласы тек оқытушы əрекетінде пайдаланылуымен шектелмейді. Əлеуметтік практиканың кең аясында білім беруді реформалаудың стратегиясы жасалынады, білім беру стандарттары жəне т.б. даярланады. Ғылымның міндеті — барлық осы материалдарды, соларға сəйкес материалдарды жəне тұтас əрекеттерді негіздеу. Бұл негіздемеге енетін білімдердің жинақталуы ең жоғары дəрежеде болу керек жəне онымен теориялық білімге деген мұқтаждық анықталады.
Осындай пікірлердің көпдауыстылығы мен күмəндерге анықтылық енгізуге ғылымдағы, қоғамдағы жəне білім саласындағы жағдаятты байсалды талдау арқылы қол жеткізуге болады. Біздің өзара байланыс мəселесін зерделегенімізде қызықтыратын негізгі жəне ешкімге талас тудырмайтын тезис — теория мен практиканың бірлігі туралы болжау [3].
Бірақ қарастырып отырған салада тек осындай бірлік бар деп қана айтып қою жеткіліксіз болар еді. Оны болмыстың материалы негізінде бірлікте айырмашылықты — айырмашылықта бірлікті көре білу арқылы мазмұн жағынан қарастырып көріңіз. Бірлік ұқсастық емес, екеуі бір нəрсе емес. Су — бұл сутегі жəне оттегінің бірлігі. Егер еркек пен əйелдің айырмашылықтары болмаса, отбасы бірлігі мүмкін болмас еді. Бұл бірлік сол айырмашылықтар арқасында өмір сүріп тұр.
Білім саласындағы ғылым мен практика арасындағы бірлік пен айырмашылық неден тұрады жəне қалай іске асады?
Бұл сұраққа негізді түрде жауап беру үшін педагогика ғылымының аумағынан шығып жəне оның практикамен байланысына басқа жақтан қарау қажет. Педагогикалық əрекеттің бірнеше түрі болады: практикалық, əкімшілік, ғылым нəтижелерін практикаға жеткізу. Бұлардың барлығы, оның ішінде практикалық əрекет те, ғылым əрекет те, ең соңында, жеке əрбір адамның мəдениетін баулу, оның тұлғасын дамыту арқылы өскелең ұрпақты қоғам өміріне қатысуға даярлық қызметін атқарады. Білім беру саласындағы ғылым мен практиканың бірлігінің көрінісінің өзі де осы болатын. Біз осындай бірлік туралы айта отырып, біз əрекеттің екі түрінің бірлігін айтамыз: ғылыми жəне практикалық. Басқа түрі — педагогика ғылымының практикаға əсері жəне практиканың ғылыми білімнің болуы, олардың өзара байланысының бірыңғай жүйесі.
Ғылым мен практиканы кез келген əрекеттің сипаттамалары: а) объектілері бойынша; б) құралдар бойынша; в) нəтижелері бойынша салыстырайық.
Практикалық педагогикалық əрекеттің объектісі өзімiз оқытатын жəне тəрбиелейтін адам болып табылады. Сонымен қатар ол, əрине, субъект, яғни əрекеттесуші жағынан, дегенмен, ол субъект ретінде қарым-қатынастың басқа жүйесінің субъекті болып табылады. Тəрбиеленушілеріне əсер ету, оларда жеке тұлғаның белгілі бір сапаларын дамыту үшін жауапкершілік — бұның бəрі педагогтардың үлесінде қалып отыр. Педагогикалық басшылық алынып тасталынған жоқ, оның беделді қана болмауы — бұл басқа мəселе [4].
Соңғы жылдардың жаңалықтары тербиеленушілер санасын билеп алудан, талқылауға келмейтін ұғымдарды практикаға əкелуден бастартуға бағытталған. Ең өзекті меселе білім беруді «адамиландыру», яғни оқушы тұлғасын сақтауға, педагогтар мен оқушылар арасындағы гуманистік сенім көрсету қарым-қатынастарын орнатуға бағытталған отандық жəне шетелдік педагогиканың қағидаларын практикаға енгізу мəселе болып отыр. Оның ең көкейкесті нəтижелері білім беруді «адамиландыруға», яғни оқушы мен педагог арасындағы қатынасты оқу-пəндік тəсілден жеке бағдарланған тəсілге көшіру болып табылады. Балаға жеке тұлға деп қарау оның өз бетінше жұмыс істей алуы мен белсенділігін басумен əрқашан байланысты тəсілмен екеуін ауыстыруға болмайды. Бірақ өтпелі кезеңге тəн педагогикалық басшылықтың əкімшілік стиліне түсінбеушіліктерден қашып құтылу мүмкін болмады.
Іргелес ғылыми пəндердің өкілдері арасында кеңінен тараған шағын бөлшектенген тəсілдер мен шараларды сөзсіз орындау керектігіне құрылған беделге басшылықты кез келген педагогикалық əдіспен ұқсастыру қате болып табылады. Бірақ əсер ету педагогикалық үрдісте орын алмауға тиісті адамға зорлық жасап, оны мазақ ету емес. Бұған қазіргі уақытта субъект-объект парадигмасы орнына келетін субъект-субъект парадигмасын жақтаушылар қарсы шығуда. Бірақ қатаң педагогикалық басшылықтан бастарту дегеніміз ол педагогикалық əсер ету мен басшылықтан жалпы бас тарту дегенді білдірмейді. Педагог пен тəрбиеленушілер арасындағы қарым-қатынас тек субъект- субъектілік қана болмайды. Біз оқытып жəне тəрбиелеп отырған адам жоғарыда айтылған белгілі бір қатынаста — объект, ал басқасында ол — субъект [5].
Оқытушы мен студент оқу үрдісіндегі дара əрекеттесуі туралы айтқанда, біз олардың түрлі бағыттағы қарым-қатынастарының құны тең деп отырғанымыз жоқ. Студенттің оқытушыға əсері оқытушының студентке əсерімен бірдей емес. Оқытушы студенттің өзі əсер етпейді, ал оның қалай оқитыны, оның оқудағы жетістігі немесе жетістігінің жоқтығына байланысты оқытушы өз əсерлерінің жүйесін құрастырады. Əрине, студент педагогикалық қатынастардың əр түрлі жағдайында субъект бола алмайды. Қысқаша айтсақ, ол оқытушы емес, студент ретінде қызмет жасайды. Педагогикалық əсер жүйесінің ішінде тұрып, студенттің оқытушы тұлғасын қалыптастыру туралы мақсатта бағытталған бағдарламасы жоқ деген жай шындықты дəлелдеп жатудың қажеті жоқ. Оған педагогикалық басшылық қызметі жүктелмейді. Онда педагогты бір нəрсеге үйрету мақсаты жоқ. Педагогикалық басшылық жақсы жолға қойылған кезде студент өзін біреудің басқарып тұрғанын сезбейді. Басшылықтың объектісі бола тұра, ол шынымен-ақ өмір сүреді, бұл уақытта педагог үшін тəрбиеленушінің «университеттік» өмірі тəрбиеленушіні университет қабырғасынан тыс жүріп жатқан «үлкен» өмірге даярлау болып табылады. Студенттің танымдық жəне басқа да өздігінен жұмыс істеу қабілетін қалыптастыра отырып, жақсы педагог басқару жолдарын көрінбейтін, сезілмейтін етеді. Бұл оларды жоғалып кетеді дегеніміз емес [6].
Қазақстан Республикасының «Білім беру туралы» Заңында білім беру, біріншіден, адам баласы мүддесі, екіншіден, қоғам мүддесі, үшіншіден, мемлекет мүддесі үшін іске асырылады деп көрсетілген сілтемеде осы екі көзқарастар арасындағы анық үйлесім көрсетілген. Адам — қоғам — мемлекет ретінде тізілген реті де қажет. Ең алдымен — адам мүддесі.
Ғылыми-педагогикалық əрекеттің объектісі туралы мəселе де күрделі. Бір қарағанда, бұл студентке тəрбиеленушіге өз ретінде педагогикалық əсер жəне педагогика ғылымы тұрғысынан зерделеу объектісі екендігін бір-ақ нəрсе деп тану түсінбеушілікке алып келеді. Педагогикалық зерттеудің объектісін педагогикалық əсер етудің объектісімен, яғни баламен, оның психикасымен, ұқсастыра отырып, біз педагогика мен психологияның — екі ғылымның объектілері жəне пəндерімен алмастыруға барамыз. Психология ғылымы педагогика үшін практиканың объектісі болып табылатындығын зерделейді. Егер педагогика ғылым ретінде психология айналысатын нəрсемен айналысуы керек болса, онда осы екі ғылымның біреуінің қатысы жоқ болып қалып, оның үлесіне басқа ғылымға «практикалық қосымша» ретінде қалады. Сонымен, ол (педагогика, өте оңай ойластыруға болатын); өзінің зерттеу пəнінен жəне өзінің ғылыми мазмұнынан айырылады.
А.С.Макаренконың ғылыми педагогика тұрғысынан зерттеу объектісі студент болмау керек, ал педагогикалық факт (құбылыс) болуы керек деген пікірін келтірдік. Педагогикалық фактілер кең педагогикалық мағынасында тəрбие мен оқыту үрдістерін қамтитын тəрбие немесе білім берудің (Қазақстан Республикасының «Білім беру туралы» Заңындағыдай) практикалық əрекетінде пайда болады. Бірінші сөз де, екіншісі де адамның психикасын емес, практикалық əрекетінің ерекше түрін бейнелейді. Сондықтан ғылыми-педагогикалық əрекеттің объектісін кең көлемде айтатын болсақ, мынадай педагогика ғылымының зерделеу объектісі — бұл педагогикалық практика. Педагогикалық теорияны белгілі бір мағынада — педагогикалық əрекеттің теориясы деп, дəлірек айтсақ, практикалық педагогикалық əрекеттің теориясы деуге болады.
Дидактикалық шындықтың бір бөлігін көрсететін, дидактикалық зерттеу объектісі — оқыту əрекеті де, ал студент оқытудың объектісі жəне білім алудың субъектісі болып табылатын педагогика мен психологияның, педагогика ғылымы мен практиканың аясындағы арақатынасы, яғни оқушы бір мезгілде əрі объект, əрі субъект болып табылатыны дəлелденді. Осы уақытқа дейін де бала педагогика ғылымының объектісі емес дегенмен бəрі келісе бермейді. Оған дəлел үшін кейде К.Д. Ушинскийдің адамды барлық жақтарынан тəрбиелеу үшін оны барлық жақтарын зерттеу керек деген сөзін келтіреді.
Ушинский ғылым жəне ғылыми-педагогикалык зерделеу «зерделеу» жайлы емес, тəрбие, яғни практика туралы айтқан-ды. Шын мəнінде, ғылымдағы зерделеу мен практикалық əрекет барысындағы зерделеуде айырмашылық бар. Ғылымдағы зерделеу ғылымның арнайы бөлінген объектілері туралы жаңа ғылыми білім алумен байланысты. Физика ғылымы үшін мұндай объектілер: мысалы, барлық қыздырылған денелерге тəн жылулық болмыстың объектілері болып табылатын жылу батареясы, күн қыздырған үйдің шатыры жəне т.б. Физика олардан абстракцияланады, оларды зерделемейді. Ол осы ғылымның зерттеу объектісі ретіндегі жылулық туралы жаңа білімді алады. Сондай-ақ педагогика өз объектілерін, мысалы, ғылыми зерделеуге қажет оқыту əдістерін ғылыми зерделеу мақсатында бөліп көрсетеді. Баланың психикасын, оның жас ерекшеліктерін өзінің жеке объектісі ретінде басқа ғылым зерделейді. Педагогика міндетті түрде мұңдай зерделеудің нəтижелерін пайдалануы керек, бірақ та өзі басқа туралы жаңа білім алады. Нақты студентті жан- жақты тəрбиелеу үшін оқытушының нақты балаларды зерделеуі басқа іс. Əрине, ол өзінің студенттерін, олардың мінездерінің ерекшеліктерін, өмірді қабылдауын, қабілеттерін білуі керек. Бұл зерделеу, əрине, жаңа білім алу, ғылым туралы айтқанды зерделеу емес. Практикалық іс дұрыс жүруі, өз тəрбиеленушілерін дұрыс түсіну үшін оқытушы бар ғылыми білімдерді пайдаланады.
Сонымен, «зерделеу» деген сөздің мағынасы шын мəнінде əр түрлі түсіндіріледі. Біреуі — басқа ғылымның объектілерін зерттеушінің зерделеуі, басқасы — болмыстың объектілерін ғылымнан тыс, практикалық мақсаттарға байланысты пайдалану.
Барлық айтылғандардан практика мен зерттеуші арасындағы, өте алмайтын шекара жоқ екені анық. Оқытушы əрқашан зерттеушінің бағытын ұстай алады. Тек бағыттарды өзгертудің не əкелетінін көз алдыңа елестетуі керек. Қызмет түрі өзгергенде, оның объектілеріде өзгеріске ұшырайды.
Бір жағынан, ғылымда, ал, екенші жағынан, практикалық педагогикалық əрекеттерге қолданылатын құралдар ғылыми танымның жəне адамдардың тікелей практикалық əрекетінің құралдары болып табылады. Мысалы, бұл құралдар педагогикалық практика үшін «мұраты (идеалды)» — əдістер, тəсілдер, оқыту мен тəрбиелеудің ұйымдастыру формалары жəне материалдық құралдар — көрнекі құралдар, техникалық құралдар жəне басқалар. Ғылым үшін — бақылау, жазылым, үлгілеу, болжамдар жасау, теориялар жасау, оларды эксперимент жолымен тексеру, эксперименттік жұмысты материалдық жабдықтау жəне т.б.
Бұл айырмашылық түсінікті де, анық болғанмен де бұны ғылыми əрекет жолына түскен жəне зерттеуші-педагог мəртебесіне ұмтылушы ылғи да сезіне бермейді. Көбінесе практикалық əрекеттен ғылыми əрекетке көшу ырғақты қозғалыс іспетті, оқытушы өз білім қорын толықтырып, тез арада жақсы зерттеуші болады деген түсініктер бар. Мұндай жалған түсінулер, яғни уақытты жаңа білім алуға жұмсамай, түрлі ғылымдардағы шындықтарды ғылыми жұмыстың тиімділігін дəлелдеу үшін ғылыми негіздемесіз-ақ, интуиция мен жеке шеберлікке сүйеніп-ақ жасауға болады деген пікірлер арқылы жас зерттеушінің уақытын босқа кетіре ме деген қауіптер де жоқ емес. Бүкіл жұмыс шынайы ғылыми білім арқылы қайта құруларға негізделмей, қазіргі практикалық тиімділігі мен қажеттілігін дəлелдеумен шектеледі. Ғылыми жұмыстың айнасы бұл жағдайда жоғалып кетеді. Қазіргі жəне өткен тəжірибе көрсеткендей, ғылыми білім құрамында əрқашан практика үшін кез келген, тіпті өрескел ұсыныстарды да табуға болады. Соңғы жылдары ғылыми дəрежеге ұмтылушылардың көбісінің белгілі бір білім беру мекемелеріндегі өздерінің жеке əрі жақсы жұмыс туралы есептерін қорғауға алып шыққан жұмыстарын ғылыми еңбектер деп тану мүмкін емес. Мұндай жұмыстарда ең бастысы жоқ: қойылған мақсаттарды орындауға ұсынылған əрекет тəсілдері оңтайлы, қажет жəне жеткілікті екендігінің дəлелі [7].
Мұндай олқылықтарды болдырмас үшін практикалық əрекет саласында тəжірибе жинақталу барысында ғылыми əрекетке өту өзінен-өзі болады деп түсінбеу керек. Өзінде бар ғылыми білімдерді пайдалана отырып жүргізген мұғалімнің байқаулары ондағы білім қорын толықтыруға жəне оның кəсіптік біліктілігі деңгейін көтеруге əкеледі. Бірақ бұл өлі ғылыми жұмыс емес. Алынған ғылыми білімді пайдалану, бір жағынан, жаңа білім алу (жасау) жəне, басқа жағынан, «екі үлкен айырмашылықтар» деп айтылады. Педагогика ғылымын білу де, практикалық тəжірибе де ғылыми- зерттеушілік сияқты арнайы дайындықтың алғышарты бола тұра, оны айырбастауға болмайды.
Əдебиеттер тізімі
- Ахметова Г.К., Исаева З.Ə., Əлқожаева Н.С. Педагогика. — Алматы: Қазақ ун-ті баспасы, 2006. — 79-б.
- Бабаева С.Б., Оналбек Ж.К. Жалпы педагогика. Əдебиет. — Алматы, 2005. — 105-б.
- Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. — Алматы: Қазақ ун-ті баспасы, 2004. — 91-б.
- Құдиярова А.М. Педагогика. Дарын. — Алматы, 2004. — 67-б.
- Құрманалина Ш.Х., Мұқанова Б.Ж., Ғалымова Ə.У., Ильясова Р.К. Педагогика. — Астана: Фолиант, 2007. — 90-б.
- Байжанова З.Т. Жалпы педагогика. — Алматы: Таймас, 2008. — 98-б.
- Аленов Ш. Педагогика. — Алматы: Рост, 2001. — 119-б.