XX-XXI ғасырлардағы ҚР-ғы түпкілікті өзгерістер барлық өмір бағыттарын қамти отырып, елдің жаңа жүз жылдықтағы дамуы үшін өзіндік міндеттерді айқындайды. Оның ең басты шарты – білім екендігін бүкіл қоғам болып мойындайды. Ең алғашқы университеттердің ұйымдастырылуы кезінде дəл осы оқу орындары білім беру жүйесінің жоғарғы сатысында тұрды, соған орай қазіргі таңдағы өзгерістер де университеттердің дамуына ықпал етуде.
Қазақстандағы білімнің модернизациялану жағдайында жоғары мектеп педагогтерін дайындаудағы классикалық университеттердің орны мен рөлі олардың сипаты мен қалыптасу тарихын анықтау өзекті мəселе болып отыр. Осыған орай, отандық классикалық университеттердің генезисінің ерекшелігін ұғыну мақсатында ғылыми əдебиеттерге ретроспективті талдау жасау барысында, олардың өзіне ғана тəн мəнді сипатын көруге болады. Аталған мəселеге қатысты анықталған ерекшеліктерді екі аспектіде қарастыра отырып, алдымен, ХХІ ғасырдың басындағы Қазақстандағы университеттік білім мен ғылымды дамыту мен жетілдіру маңызды мемлекеттік міндетке айналғандығы, əсіресе университеттердегі болып жатқан жаңалықтар университетпен байланысты барлық мəселелер кешенін тарихи ресурста қарастыруды ұсынатындығына; екінші жағынан, тамыры сонау он жылдыққа артқа кететін мəселелердің мəнін анықтау арқылы ғана білім беру саясатын тиімді етуге болатындығына көз жеткізе аламыз. Қазіргі кезде білім капиталға айналып отыр, бірақ қандай, қалай білім алу мəселесі көптеген жастарды толғандыра қоймайды. Əйтеуір грантқа ие болу, көптеген мамандықтарға білім алушылар қалдықты принцип бойынша ие болады. Əрине, білім алу процесінде қызығушылығы туындағандар мамандықты жалғастырып, маман иесі болуға тырысады, дегенмен сапаны құлдыратып, санды арттырып жүргендер де баршылық. Осыған орай мамандық таңдауда аса жауапкершілікпен қараған дұрыс. Бұл ата-ана, бала жəне біздер үшін де сын.
Білім тұлғаның рухани-адамгершілік мəдениеті мен тұтастай бейнесін қалыптастырудағы рөлі арқылы бағаланады. Кеңестік қоғамда мұндай жағдай «уақыт рухы» деп аталды əрі білімді қатал идеологизациялық басқару арқылы көрініс тапты. Ол кезде жоғары оқу орындары тұлғаны білімдендіру мен ғылымды дамыту үшін фундаменталды құндылықты бағдарларын таңдауда еркіндік пен дербестікке қолы жетпеді. ХХІ соңғы он жылдығында білімнің əлемдік дағдарыс жағдайында жаңа сапалы университеттік білім берудің қажеттілігі айқындалды. 90-жылдардың басында Қазақстанның өз дербестігін алуымен көптеген салалық жоғары оқу орындары университетке айналды.
Жоғары мектептердің көптігі бəсекені күшейтеді деген пікір бар, бірақ ол бəсекелестік көпшілік жастардың əлеуметтік жағдайымен сипатталуда. Яғни жоғары мектеп саны, сапа көрсеткіші бола алмайды. Сонымен қатар университеттер педагогикалық кадрларды дайындамауы керек деген пікірлер де кең тарауда. Мұндай көзқарас классикалық университеттерде көпдеңгейлі мамандарды дайындау жағдайында тұтастай өзгеруі қажет. Бұл жерде жалпы орта білім беру жүйесінің көптүрлілігіне орай, барлық мамандардың бакалавриат түлектері жалпы орта білім беретін мекемелерде педа- гог болып қызмет жасай алатындығы маңызды болып отыр. Университеттік білімнің келесі сатысының түлектері Мемлекеттік стандарт бойынша жоғары білімнен кейінгі ғылымипедагогикалық білім «Магистр» академиялық дəрежесін алады. Оларға ғылыми зерттеушілік жəне жоғары оқу орындарында оқытушылық іс-əрекетпен айналысуына болады. Орта жəне жоғары білім беру саласының педагогтарын дайындау классикалық университеттің приоритетті міндеті болып табылады. Əсіресе педагог-психолог мамандарды даярлауда оларға бір жақты педагогикалық мамандық деп қарауға келмейді, бұл мамандық білім саласын қамтамасыз етуге бағытталады. Мұны ескерсек, университет жүйесінде қамтамасыз етуші мамандарды даярлау орынды.
Қазіргі кезде Қазақстан нарықтық экономикасымен бар ел ретінде əлемдік қауымдастықпен мойындалған. Қазақстан тəуелсіздікті алған қысқа ғана уақыт аралығында экономикада, əлемдік өркениетке кірігу, жаңа прогрессивті технологияларды қолдануда күшті серпілістерге қол жеткізді, ол еліміздің əлеуметтік-экономикалық даму перспективаларын анықтауға негіз болды.
Бұл контексте қазіргі заман университеттік білімнің рөлі мен мəні арта түседі, себебі оның даму көрсеткіші əлеуметтік қайта құру деңгейінің өлшемі болып табылады. Ол қоғам өмірінің жаңа сапасының негізін қалайды, экономикалық күштің базасы мен маңызды факторы бола отырып, əлемдік қауымдастықтағы орнын анықтайды.
Өз кезегінде қоғамдық қатынастар жүйесіндегі өзгерістер білімге де ықпал етеді жəне одан мобильділік пен жаңа тарихи кезеңнің міндеттеріне адекватты жауапты талап етеді. Бұл университеттік білімді Қазақстанның даму қажеттіліктерімен сəйкестендіруге əкеледі. Дегенмен барлық аталған өзгерістер білім беру жүйесінің əлемдік білім кеңістігіне сатылап енуіне жеткіліксіз білім əдіснамасы, құрылымы мен мазмұны бұрынғы жағдайында жүзеге асуда. Алдыңғы қатарлы əлемдік державаларда білімнің философиясы мен əдіснамасын жаңартудың жаһандық тенденциясы жүзеге асырылуда. Бұның негізінде білім мазмұнын жетілдіру, оқытудың тиімді модельдері мен білімді басқарудың тəсілдері іздестіріледі.
Кез келген əлеуметтік жүйеге соның ішінде білім беру жүйесіне де «даму» құбылысы тəн. Ең алдымен, «даму» түсінігін философиялық позицияда қарастырып көрелік. Онда даму қозғалыстың, материя мен сана өзгерісінің жоғарғы типі, бір күйден басқа сапалы күйге, ескіден жаңаға ауысу деген мағына береді [1].
Даму, генезис – материя мен сананың заңдылықты өзгерісі, олардың əмбебап қасиеті, анықтау, бұрын да болған, дайындалған, бірақ қабылдауға жеткіліксіз заттардың, бөлшектердің, күйлердің, қасиеттердің болуы.
Дамуды өзгерістің синониміне немесе прогреске жатқызуға болмайды. Даму ұғымын əртүрлі типтегі əмбебап байланыстарды талдаудың негізінде қалыптастыруға болады. Даму – бұл өзгерістің ерекше типі.
Объективті шындықтың дамуы өзара байланысты, өйткені бүгіннің болашағынан белгілі бір кезеңдерден тұратын диалектикалық процесс болып табылады. Бұл тарихи сатылардың арасында əртүрлі байланыстар бар: 1) тұрақты, мəнді, заңды; 2) тұрақсыз, оқыс. Ерекше байланыстар жекелеген кезеңдердің құрылымдық, функционалдық жəне мазмұндық элементтері арасында, сондай-ақ əрқайсысының өз ішінде орны бар. Даму ұғымы жүйені жаңартумен оның ішкі құрылымдық жəне функционалдық өзгерістерімен, жаңаға ауысуымен байланысты өзгерістердің ортақ массасынан бөлініп шығады. Даму – ұзақ, жинақталушы, қайта келмейтін, жеткілікті мөлшерде уақыт интервалдарының күрделі, жүйелі объектілердің өзгірісі.
Тарихи кезеңдердің өзара байланысы дамудың үздіксіздігін қамтамасыз етеді. Дамуды сызықты процесс ретінде қарастыруға болмайды. Шынайы əлеуметтік-тарихи даму əрқашан да жан-жаққа ауытқып отырады немесе артқа қайтады, дамушы процесс кейде сəйкестіндіріледі жəне синтезделеді, дамудың түрлі сызықтарын біріктіреді.
Мұндай жағдайда тарихилық принципін ұстанған жөн. Оның мəні себептерге байланысты белгілі бір жағдайларда пайда болған объектілерді тұтас жүйе ретінде қарастыруында. Тарихилық құбылыстардың детерминациясы тұжырымдамасымен тығыз байланысты. Та- рих – алдын ала нəтижесі белгіленген процесс емес. Тарихи дамудың объективті заңдылықтары бір ғана мүмкін болатын формада жүрмейді. Олардың жүзеге асуы өзгермелі.
Я.А. Коменскийді қазіргі заманғы білім теориясының негізін салушы деп дəстүрлі түрде қабылдаған. Кейінгі қайта жаңару дəуірінің қайраткері өзінен кейін көптеген маңызды жұмыстар қалдырды, оның негіздері қазіргі кездегі профильдік бейне жүйесін тапты. «Ұлы дидактикада» баяндалған бірыңғай ұлттық мектептің жобасы – өз дəуіріне сай өзіндік оқу аймағының моделін жасады [2].
Автордың мектептік білімінің ұлттық жүйесін – академия немесе университетпен байланыстырады.
Я.А. Коменскийдің университеттік білім біртұтас мектептік жүйе моделінің екі деңгейі арасында ажыратылған. Университеттік білім беру ұйымдарына гимназия жатқызылуы керектігі айтылады.
Я.А. Коменскийдің «Ұлы дидактикасының» жазылу кезеңінде еуропалық өркениетте айтарлықтай өзгерістер болды.
Университеттік білімнің пəндік парадигмасының өзгерісін орта ғасырдағы қалыптасқан күйінде қарастыруға болады. Я.А. Коменский бойынша университеттік білімнің бастапқы кезеңін ұйымдастырудың жаңа компоненті оқу процесін бірнеше бірізді топтарға бөлуде. Бір жағынан Я.А. Коменскийге университеттің бастапқы факультеті ретіндегі гимназияда сабақ берудің бағдарламасын айтарлықтай кеңейтуге мүмкіндік туды. Сол арқылы жаңа заман университеттік білімге жаңа талаптар қойып отырғандықтан қоғам өмірі мен ғылыми білімдер даму деңгейі жəне университеттік білім бағдарламасы арасындағы сəйкессіздікті жоюға ықпал етті. Я.А. Коменскийдің ойынша, гимназиялар мемлекеттің əрбір қаласында болуы керек. Ал академиялар болса, «əрбір провинцияларда» бір немесе бірнеше болса жақсы болатындығын айтады [2].
Я.А. Коменский 3-пункттен тұратын Академия бағдарламасын ұсынды. Бағдарламаның бірінші пунктіне автордың пікірінше, ғылымдар мен адамзат даналығының жинағын қамтитын барлық шығарылатын сабақтардан тұратын білім мазмұны кіргізіледі. Осы пунктте Я.А. Коменский университеттік білім үшін базалық болып табылатын академиялық білімнің тұтас қамтылуы, əмбебаптылық талаптарын қалыптастырады. Бағдарламаның екінші пункті Академиядағы білімнің əдістемелік базасына тоқталады. Я.А. Коменский Академияда «осында келушілердің барлығына негізделген білім беруде оңай əрі дұрыс əдістерді қолдануды ұсынады [2]. Үшінші пунктте сый-құрметке, адамзат тағдырына ықпал етуші кандидаттар ретіндегі Академия түлектерінің əлеуметтік мобильділік мəселелері айтылады. Яғни, мұнда қоғамның барлық сферасын басқаруға өзіндік рөлін қосатын жоғары білімді мамандарды қалыптастыру жайлы айтылады.
«Ұлы дидактикада» кəсіби белгілері бойынша, яғни əлеуметтік топ қасиеттерін меңгерген белгілі бір əлеуметтік топ пен генетикалық əдепті ашу үшін байқалатын академиялық əдепті ашуға негізделген бөлім көрсетіледі.
Я.А. Коменский бойынша, университеттегі қызметкерлердің əлеуметтік этикасын сипаттай келе, ең алдымен, ортағасырлық кəсіби топқа тəн сананың, қасиеттің корпоративтілігін атап өткен. Я.А. Коменскийдің «орта ғасырлық университеттік интеллигенцияны, студенттер мен оқытушылар арасындағы өзара сыйласымдық қатынас моделін сипаттағаны қызығушылық туғызады. Бір жағынан, оқу процесінде авторитарлық позиция ұстанатын профессорлардың басқарушылығы мойындалады. Екінші жағынан, студент қауымы пікірсайысқа дайындалуды мəтін таңдауда белгілі бір еркіндікке ие, əртүрлі тіпті, сыни сұрақтар қоюға құқылы, жиналыстағы талқыланып отырған мəселе бойынша өзінің пікірін айтуға құқылы. Осы айтылған құқықтар студенттерге кепілденген, ал ол кепілдікті өзінің моральдық жəне ғылыми беделін жүзеге асыратын профессор беретіндігін сенімділікпен айта аламыз.
Демек, Я.А. Коменскийдің шығармашылық іс-əрекеті қайта жаңғырту дəуірінің соңына тура келеді, олай болса, ол өзіндік дүниетанымы бойынша гуманист болуы керек. Гуманизм адамзат жəне барлық басқа болмыс бастауларынан адамзаттың жоғары тұратындығын білдіреді. Бірақ кез келген жағдаят дами келе өзінің қарамақайшылықпен ғана айналуы мүмкін деген əйгілі заңдылық бар. Бұдан гуманизм де қашып құтыла алмайды. Гуманизмге қарама-қайшы – технократизм. Ол да гуманизммен қатар пайда болды, онымен бірлесе отырып, қалыптасу жəне даму кезеңдерін бастан кешірді, тіпті, гуманизм өзінің көптеген жетістіктерімен ұтымды жақтарынан технократизмге міндетті.
Гуманизм Еуропада басты идеологияға айналғаны сол еді, технократизм сол сəтте-ақ онымен жеңісті бөлісуге кірісті. Одан əрі қарай гуманистік тенденциялар қалай басылды, оның орнын технократия қалай басты, осылайша, дүниетанымның ішкі метаморфозасы жүріп жатқандығын айта кетуге болады. Гуманистік дүниетанымды тұтынушылардың көпшілігі бұл өзгерістерді байқамағандықтарын айтып өткен жөн.
Университеттік білімге деген еуропалық ағартушылардың қатынасы туралы айтқанда генетикалық тұрғыда жалпы еуропалық құбылысқа тəн ағартушылықтың ұлттық көптүрлілігіне сай келетін үш ерекше нұсқаны бөлуге болады. Яғни – ағылшын, француз жəне неміс деген үш нұсқа. Бөлінген бұл қатынас нұсқалары кешеніне: жекеленген немесе индивидуалды жəне жалпы немесе сыртқы жағдайлар байланысы.
Сыртқы жағдайлар кешеніне сол елдің ұлттық-мəдени ортасындағы мəдени жағдайлармен интеллектуалды ахуалының ерекшелігін жатқызамыз.
Неміс жəне француз нұсқауларына сəйкес генетиканың байланысқан екі мінез-құлық ми сызықтары туралы айтуға болады. Олар – Декарт-Лейбниц пен Лютер-Меланхтон сызықтары. Егер алғашқылары таза ғылыммен айналысып, білім беру іс-əрекетінен бас тартуды ұсынса, екіншілері ғылым мен оқыту іс-əрекетін қатар алып жүруді ұсынып, бұл екеуін бөліп қарастырмауды айтты.
Бұл мəселеде ағылшын ағартушыларының ішіндегі Джон Локктың (1632-1702) орны ерекше. Ол Оксфордта медицина бакалавры дəрежесі мен университеттік білімді иеленіп қана қоймай, 1664 ж. Оксфорд университетіндегі Крайст-Черч колледжінде мораль философиясын уағыздау қызметін атқарды.
Дж. Локктың шығармаларында университеттік білімнің мазмұндағы өзгертулері корпоративтік қатынастардың өз ішіндегі əдеппен университеттік қауымдастықтың адамгершілік қатынастарына басты назар аударды. Дж. Локк заман талабына сай ағылшын университеттерінің ғылыми білім беру мекемелеріне айналуына куəгер болды. Дж.Локк университетті қоғамға ғалым интеллектуалдарды, оқытушыларды ғана емес, рух пен ақыл-ой иелерін дайындап шығаратын білімдендіру ұйымы ретінде түсінді. Француз ағартушылары жайлы айтқанда олардың екі тобын анық əрі жүйелі, бірізді түрде бөліп көрсетуге болады. Алғашқыларына толықтай болмаса да университеттік білім алып шыққан ағартушыларды (Дидро, Гельвеций), екіншілерін ондай білім алмағандарды (Вольтер, Руссо) жатқызамыз. Француз ағартушыларынан Жан-Жак Руссо (1712-1778) мен Клод Адрлан Гельвецийдің (1715-1771) сыни көзқарастарын ерекше атап өтуге болады. Гельвеций өзінің «Адам туралы» кітабында (1769 ж.) адамгершілік туралы ғылымды өңдеуге мүмкіндігі, оған сай оқыту пəнінің пайда болуы керектігін айта- ды. Яғни, ол тек Пари университетінің теология факультетінде ғана емес, тұтастай бүкіл Сарбондағы əрекеттердің ғылыми бірізділігінің жоқтығын баяндайды. Жан-Жак Руссо болса, өзінің бір еңбегінде барлық ғылыми білім беретін ұйымдарды, оның ішінде бірінші кезекте университеттерді жабу туралы ой айтады.
Англиядағы университеттік білім жағдайының жекелеген аспектілері Франсуа Мари Аруэ Вольтер (1694-1778) жəне Дени Дидроның (1713-1784) шығармаларында көрініс тапқан. Вольтердің «Философиялық хаттар» (17271732) еңбегінен көптеген ойларды табуға болады. Вольтер «Философиялық хаттарында» елдің əлеуметтік кеңістігі шеңберіндегі университеттің қауымдастықтары мен университеттік білімнің ағылшындық жүйесінің қалыптасуының кейбір контурларын көрсететін мəліметтер береді.
Ағылшынның əскери жəне шіркеу аристократияларының мінез-құлық модельдері мен əдетғұрыптарын университеттік колледждердегі оқыту ерекшеліктері арасындағы өзара байланысты анықтауға мүмкіндік алды.
Неміс мемлекетінің ағартушылары, əдетте университет (регент) ретінде болды, ағартушылықтың көрнекті өкілдеріне И. Кант (17241801) пен Иоганн Готлиб Фихтені (1762-1814) жатқызуға болады.
Ең алдымен, И. Кант өзінің философия факультетінде профессор бола жүріп, онда аристократиялық білімнің эмансипациялануына көп үлес қосты. Өз еңбектерінде дəстүрлі түрде дайындық факультетінде оқыту бағдарламаларын кеңейту туралы ойларын баяндады. Сонымен қатар Кенисгберг университетінің профессоры И. Кант жаңа дəріс курсын құрайтын университеттік оқыту лабораториясын суреттейді. Кант жас ғалымдарды дайындау алдыңғы қатарлы ғылым жетістіктерін ескере отырып жасалған оқу курстарының негізінде құрылуы керектігіне сенімді болды.
Неміс университеттік білім тарихында Иоганн Готлиб Фихтенің алатын орны ерекше. Ол ұлттық университет тарихының үш дəуірін біріктірді: гумбольд алдындағы, гумбольдтық, гумбольдтан кейінгі Берлин мен Йен университетінің профессоры ғалымдар тобының жаңа мораль кодексін жасады. Фихте ұсынған əдеп концепциясы, бір жағынан, ғалымдар тобы деген ұғымды енгізу арқылы университеттің интеллектуал ғалымдарын тікелей қоғамдық ұйымға жатқызды. Ал мұндай топтағылар жоғары əлеуметтік статусқа ие болды. «Ғалымдарды тағайындау туралы бірнеше дəріс» атты шығармасында баяндалған Фихте концепциясының маңызды бір элементі ғалымның қоғамға қатынасындағы функционалды міндеттер тізімін анықтауы болып табылады. Мұндағы ғылыми білімдерді жетілдіру міндеттерімен қатар оқытушылар мен тəрбиешілердің қызметтері де кіреді. Олай болса, Фихте жаңа кəсіби əдеп пен университеттік қауымдастықтың əлеуметтік философиясының элементтерінің, оның жекелеген мүшелерінің əлеуметті мəдени қызметтер кешенімен біртұтас контексте біріктіруге қол жеткізді. Оның бұл синтезі қалыптасқан буржуаздық қоғам мен жаңа заманның мəдени кеңістігі жағдайындағы университеттік білімнің дамуына негіз болды.
Францияда ағартушылардың университеттік білімге гипер сыни қатынасынан жəне радикалды деструктивті қарсылықта болуынан университеттік білім беру жүйесі революциялық жолмен тасымалданды. Ол 1783-1793 жылдары апат жағдайымен ұласты, оның нəтижесі ХІХ ғасырдың 80-жылдары қайта құрыла бастаған университеттік білімнің жойылуына алып келген еді.
Университеттік классикалық идеяның пайда болуы ХІХ ғ. тиесілі. Оның негізінде өз дəуірінде негізін қалаған тұлғалар: В. Гумбольд пен Дж. Ньюменнің университет модельдері көрініс тапты. Бұл модельдерде университет ісəрекетінің əртүрлі мақсаттары айқындалды. В. Гумбольд зерттеушілік модельді ұсынса, Дж. Ньюмен интеллектуалды университет негізін қалаушы болып саналады. Егер В. Гумбольдтің концепциясында ғылыми іс-əрекетке баса назар аударылса, Дж. Ньюмен теориясында тұлғаны тəрбиелеу мен қалыптастыруға көңіл бөлінді. Барлық кейінгі университеттік идеяның концепциялары анық немесе жанама түрде осы классикалық теория құрылымдарымен ұштасып жатыр. Бұл құрастырылған классикалық университет теориялары сол кездегі басталған қайта құрулардың шынайы нəтижелерін бейнелеп, жоғары оқу орындарының алдағы уақыттағы қайта құрылуының негізін қалады, университет құрылымында оны басқару жүйесінде, оқыту мазмұнында, жоспарлар мен бағдарламаларда, кадр саясатында тікелей бейнесін тапты. В. Гумбольд концепциясының практикалық көрінісі 1810 ж. Берлин университетінің негізін қалауымен сипаттала отырып, университеттік білімнің дамуындағы тұтастай дəуірге айналды. Бұл модель барлық герман университеттеріне таралды. В. Гумбольд моделі классикалық болып табылады, себебі ол университеттің өзінің шынайы мəнін иеленудегі алғашқы қадамы болған еді. Осы кезден бастап ғылым мен ғылыми зерттеулер университет іс-əрекетіндегі басты құндылықты бағдарға айнала бастады. Шынымен де ХІХ ғасырда неміс университеттері ғылыми білімдердің даму орталығы бола бастады.
В. Гумбольд моделі негізгі үш принципті жүзеге асырды. Біріншіден, білімді əркім өзі үшін емес, тек практикалық пайда үшін бағаланатын білімге деген жабайы утилитарлы көзқарастан бас тарту. Екіншіден, В. Гумбольд эмпирикалық ғылымның басып озуына жол беріледі, себебі ол фундаменталды теориялық білімге қарама-қарсы келетін еді. В. Гумбольдтің пікірінше, жаратылыстану, математикалық жəне гуманитарлық білімдер, сонымен қатар философиялық білімдер қалған барлық білімдерді көтереді, олардың негізін құрайды, оларсыз жекелеген пəндердің оқылуы шынайы интеллектуалды білімге айнала алмайды [3].
Жоғарыда қарастырып өткен классикалық университет бейнесін Ньюменнің моделі толықтыра түседі. Ол университетке либералды білім дəстүрлерін кеңінен таратты. Мұнда университеттің негізгі құндылық бағдары либералды білім дəстүрлерін ұстану болды. Дж. Ньюмен либералды білім мəнін былай анықтады:
«Оқыту процесі ондағы интеллект жекелеген мақсатқа, жекелеген арнайы кəсіпке немесе оқуға бағытталудың орнына олардың өзі үшін, өзінің мəдениеті үшін ұйымдасса – ол либералды білім деп аталады. Көптеген авторлардың пікірінше, университеттің іс-əрекеті стандарттарды дұрыс бекітіп, соларға сүйене отырып оқыту, студенттерге өздерінің əртүрлі қабілеттеріне сəйкес оқыту [4]. Либералдық университеттік білім жекелеген тұлғалардың қажеттілігіне бағдарланады, ал ол арқылы тұтастай қоғам қажеттілігіне бағдарланады. Университеттік білімнің мақсаты – қоғамдық өмірді интеллектуалды деңгейде көтеру, ақылойдың культивациясы, джентельменді тəрбиелеу секілді құндылық бағдарлардан көрініс таба- ды. Университет жоғары білім беру процесінде интеллекті тəрбиелеп, ойлауды қалыптастыру керек. Білім өзіндік мақсат, интеллигенттілік пен интеллектуалдылық университеттік білімнің негізі мен мазмұны болып табылады.
Дж. Ньюменнің ойынша, университет қоғамның рухани байлығын жинақтау мен таратуға арналған. Ортағасырдан бастап ағылшын университеттерінде дамыған либералды білім беру идеясы университетке деген ньюмендік көзқараста көрініс тапты. Либералды білім беру элитарлы сипат алып, оның мақсаты қоғамды жетілдіруден гөрі, ең алдымен, адамның интеллектісін, рухани əлеуетін дамытуды көздейді. Осы базалық модельдер негізінде классикалық университет идеясы мəнді сипатқа ие болады. Оның негізгі құраушылары көрсетіледі: автономия, зерттеу мен оқыту еркіндігі, ғылым мен зерттеушілік университеттік қауымдастықтың жетекші ісəрекеті ретінде білімнің фундаменталдылығы қоғамдық өмірге араласу, жоғары мəдени құндылықтар мен тұлғаны тəрбиелеуге көшу. Барлық кейінгі университет модельдерінде осы концептуалдық құрылым идеялары қолданылды. В. Гумбольд пен Дж. Ньюмен модельдері классикалық болып есептеледі, себебі оларда эталонды модель ретіндегі базалық принциптердің тұтастығы ретіндегі университеттің біртұтас бейнесі көрсетілді.
Барлық кейінгі модельдер идеализацияланып, əлеуметтік мəдени жəне білімдендіру құндылықтарына бағдарланды. Солардың кейбірін қарастырып өтелік. М. Вебер 1918 ж. Мюнхелс университетінде жасаған «Ғылым атақ əрі кəсіп ретінде» баяндамасында университеттің əлем тұтастығын сақтаудағы рөлін айтып өтті. Ол мұнда либералды-гуманистік идеяны негіздеді. Сұрақтың мұндай қойылуы Германияның тарихи дəстүрін жалғастырды. Германияда университеттік білімнің мəні мен міндеттері туралы сұрақ неміс ұлтының тағдырымен ғана емес, жалпы адамзат мəдениетінің тағдырымен өзара байланысты қарастырылады [5].
Х. Ортега-Гассет университеттерден қоғам мүмкіндіктерінкөрді, солкездердегі Испанияның жағдайын ол «өркениетті варварлық» ретінде бағалады, ал оның жоғалтқан гуманистік бағытын университеттен күтті.
Х. Ортега-Гассет университеттің ньюмендік моделін қайта жаңғыртты деуге болады. Университет, ең алдымен, қарапайым адамнан мəдениетті адамды шығаруы керек, бұл оның құндылық бағдарының негізі болып табы- лады [6]. Университеттің ең басты функциясы – негізгі мəдени пəндерге: физика, биология, тарих, əлеуметтану, философияға үйрету. Мəдениет – адамға қоршаған əлеуметтік ортада бағдарлануына мүмкіндік беретін адамның интеллектуалды даму деңгейі. Х. Ортега-Гассет бойынша қарапайым адамнан жақсы маманды жасап шығаруға болады. Білім рухани байытып, сол арқылы тұлғаны еркіндікке жəне ашылуына ықпал етуі керек.
Ғылым, ғылыми зерттеу мағынасында университеттің басты құраушысы емес. Ғылым, мəдениет жəне кəсіпке оқыту əртүрлі нəрселер. Оқыту үшін ғылымды білу жеткілікті. Бірақ, білу – ол зерттеу емес. Зерттеу – шындықты алу немесе керісінше қателіктерді жария ету. Білу – білімдерді ассимиллиалау, алынғаннан кейінгі фактілерді меңгеру деген сөз.
Карл Яперс жоғары мəдени идеалдарға жүгіне отырып, университет концепциясын ұғындырады [7]. Карл Ясперс гуманизм принципін университеттің имманентті мəні деп қабылдады. Оның ойынша, университеттер, қоғам мен мемлекеттің өзіндік дəуір санасын дамытатын орын болып табылады. Идея университеттің зерттеушілік қызметінен көрініс табады. Себебі шындыққа жету барысында жеке даралық қалыптасады. Университеттің міндеті мен басты құндылығы – шындыққа жету, ғылыми зерттеулер арқылы шындықты табуға оқыту, үйрету. Сол арқылы К. Ясперс зерттеушілік университет идеясын жаңғыртады. Университет идеясы зерттеу, оқыту мен тəрбиелеу секілді құраушылар арқылы сипат алады. К. Ясперс бұл үш құндылық бағдардың бірлігін университеттің рухани құндылығын құраушылар ретінде мойындайды. Ол университетті əрі зерттеу институты, кəсіби мектеп жəне мəдениет орталығы ретінде қарастырады.
Х. Ортега-Гассет пен К. Ясперс концепциялары алдыңғылар секілді еуропалық ойдың ғасырлық тарихындағы классикалық университет идеясы тұрақты еместігін, оның ұлттық дəстүрлерді синтездеу арқылы жəне білім мен мəдениет саласындағы жаңа тəжірибелерді ұғыну арқылы тарихи дамитындығын баяндайды. Университет руханилық жəне жоғары мəдениеттіліктің үлгісі мен идеалына бағдарланған, сол себептен университетте мəні бірегей. Университеттің идеалды бейнесі сол білімдендіру мекемесінің іс-əрекетінің жоғары нормативті жəне құндылық деңгейімен сипатталады.
ХХ ғасырдың 80-90 жылдары білімді универсализациялау білімдендіру құрылымы ретіндегі университеттің функционалды ерекшеліктеріне зерттеушілердің назарын аударды. Тіпті, зерттеу объектісі ретінде ХІХ ғасырда батыстың классикалық университеттер үлгісі бекітілді. Олардың ерекшеліктерін зерттеуге И.В. Захаровтың [8], Н.С. Ладыжецтің [9], Е.С. Ляховичтің [3], Л. Мишельдің [10] жəне т.б. еңбектері арналған. Олардың зерттеу материалдары қазіргі заманғы классикалық типтегі университетті түсіндіру үшін негіз болып табылады.
Қазіргі заманға қоғамның даму деңгейі жоғары білімге жоғары талаптар қойып отыр. Оларда ХІХ ғасырда қалыптасқан университет модельдері ұстанымымен қанағаттандыру мүмкін емес. Сол себептен 90 жылдары классикалық университеттің негізгі қызметі айтарлықтай кеңейіп, қайта түсіндіруді талап етті.
Талдаған барлық теориялар жаңа замандағы классикалық университетті түсіндіруде негізгі пайымдауларды қарастыруды талап етеді.
Ең алдымен жиі айтылып жүрген талаптардың бірі автономияға талдау жасаған жөн. Гумбольд былай деп жазады: «Мемлекет ішкі сенімге ие болуы керек, өзінің соңғы мақсатына жете отырып, университеттерде оның соңғы мақсатына жауап беруі керек [3], экономикалық жоқтық пен азаматтық парыздың ығыстырылуы деген тəуелсіздік сапалы оқу процесінің кепілі болып табылады.
Əлемнің қазіргі заман талаптарына сай əлеуметтік-экономикалық тұрғыдан дамуы, өскелең ұрпақты оқыту мен тəрбиелеудің жəне қоғамның басқа да салаларының жаңа өлшемдерін талап етуде. Əлемдік экономикалық, қоғамдық, əлеуметтік даму барысында жастардың ортаға тез бейімделгіш, бəсекеге қабілетті қажеттіліктерді туындатты, адам капиталына, білім сапасына жоғары талаптар қойды. Қазақстан Республикасы, əлемдегі басқа да мемлекеттер сияқты, заман талабына сай өзінің білім беру сферасын экстенсивті дамыту жолында. Білім беру саласындағы халықаралық ынтымақтастықты кеңейту, халықаралық білім беру кеңістігіне ену жөнінде жүйелі жұмыстар жүргізілуде. Қазақстан білім беру жүйесіндегі көпсатылы реформалардың қазіргі кезеңі, ең алдымен, бүкілəлемдік интеграцияға, оқу жоспары мен бағдарламаларын əлем тенденцияларына сəйкес түзету, сонымен қатар жоғары оқу орындарында дайындалатын мамандардың бəсекеге қабілеттілігін жоғарылату.
Соңғы жылдары білім беруді жаңаландырудың негізгі тенденциялары оқытудың гуманизация, гуманитаризация, демократизация, децентрализация, дифференциация, индивидуализациясымен сипатталады. Білім берудің ұлттық моделінің қалыптасу мен бекітілу процесі белсенді жүруде, оның негізгі идеясы - ұлттық-мəдени негізде тұлға мен қоғам талабына сай өзін-өзі дамытуға қабілетті білім беру мен тəрбие жүйесін құру. Қазіргі уақытта жоғары мектептердің дамуына ықпал ететін жаңа ұйымдастырушылық-басқарушылық тұлғаның бейнесі сомдалуда. Шынымен-ақ даму үстіндегі жоғары мектеп өзге типтегі басшыны – оқу мекемесін тек басқарып қана қоймай, оны сапа тұрғысынан жаңа деңгейге көтеруге қабілетті тиімді менеджерді қажет етеді. Тек жақсы басқарушысы бар жоғары мектептер ғана сапалық деңгейде алдыңғы қатарда бола бермек. Жоғары оқу орындары оқуға түскен əрбір студенттің болашағына жауапты.
Салыстырмалы түрдегі университеттің тəуелсіздігі оқу процесінің табиғатында, барлық білімдердің ішкі ұйымдастырылуында көрінеді, бұл қағиданың мəнін Фихте ашқан. Университеттің мақсаты – кітаптағы білімдерден жаттығу емес, кітаптың көмегімен ғылыми түсіну өнерін дамыту.
Оқыту процесінде өнімді білім оқытушы мен студенттің бірлескен жетістігі арқыла алынуы керек. Бұл жерде дəрістер, семинарлар, дискуссиялар басты рөл атқарады, əсіресе дəрістің маңызы зор, ол жағдаяттық ғылыми ойлаудың дамуына ықпал етеді. Оқытушы өзінің білімін, дəлелдерді студенттің өзі барлай алатынындай етіп беруі тиіс. Дəріс тек студентке ғана емес, оқытушы үшін де қажет. И.В.Гумбольд пен И.Г.Фихте оқытушы студент үшін ғана емес, екеуі де оқу процесі үшін қажетті. Оқу еркіндігі білім беру еркіндігімен тығыз байланысты, яғни студенттер өздерінің ғылыми қызығушылықтарына жауап беретін курстарды талдау құқығына ие.
Ғалымдардың пікірінше, университеттік білім дамуының негізіне көптеген парадигма білімдерін жатқызуға болады. Олардың алғашқысы «академиялық парадигма» деп аталады, ол университет түлектерінің жаңа білімдерді іздестіруге бағдарлануын, ғылым, теория, гипотезалар позициясы арқылы адамдар əрекеті мен əлемді түсіну мен ұғынуға, фундаменталды ғылымдарды дамыту мен теориялық білімдердің приоритеттерімен сипатталады.
Тағы бір парадигма – «кəсіби», жаңа заман талаптарына жауап беретін, мемлекет қоғамның мамандарға деген сұранысына жауап ретінде пайда болды. Кəсіби парадигманың мəні – университеттік білім мазмұнын байыту мен кеңейтуден көрініс табады. Мұнда ғылым əлемді тану мен түсіндіру сипатындағы өзіндік құнын өндірістік күш қызметін орындауға бағыттайды. Осыған орай мамандарды дайындау мақсаттары да өзгереді, басты бағыт ғылыми білімдерді кеңейту емес, адамның кəсіби іс-əрекетін қалыптастыруға арналады. Содан бастап университеттер медициналық, заң, педагогикалық, экономикалық жəне т.б. жоғары кəсіби білім бере бастады.
Алғашқы университеттердің əлеуметтікпедагогикалық мəндігі жоғары болды, себебі оларға ұлттық жəне демократиялық сипат тəн еді, ал бүгінгі таңда мектепте де, ЖОО-да тəрбиелеу мен оқытудағы ұлттық элементтер əлі де болса жеткілікті дəрежеде бағаланбауда. Яғни, парадигмалардың мазмұнына осы мəселені қосу керек немесе гуманистік парадигманы кеңінен қолдану тиімді нəтиже береді, деп тұжырым жасауға болады. ХІХ ғ. соңы мен ХХ ғ. басында университеттік білімнің үш технократиялық парадигмасы анықталды. Мұнда студенттерді оқытуда техника мен технологиялар, экономика мен бизнес ғылыми жəне мəдени құндылықтардан басып озды. Бұл өз кезегінде жоғары білім мен ғылыми білімнің дамуында тар прагматикалық бағыт алды. Сол себептен де төртінші гуманистік парадигманың туындауына алып келді. Гуманистік парадигманың ерекшелігі оның тұлға қабілеттері мен қызығушылықтарына бағдарлануында. Университеттік білім беруде ол фундаменталды ғылымдардың дамуы мен теориялық білімдердің приоритетімен, университет түлектерінің жаңа білімді іздеуге, əлем мен адам əрекеттерін ғылым, теориялар мен гипотезалар позициясында ұғыну мен түсіндіруге бағдарлануын сипаттайды.
Отандық философиялық əдебиеттерде білім берудің кейбір мəселелері егеменді Қазақстан үшін білім моделін таңдау жағдайында қарастырады. Біздер білім моделін таңдағанда бірнеше сəттерден шығады деген Г.А. Бейсенованың пікірін қолдауға болады. Олар біріншіден, қоғамдағы рухани бірлік пен консолидацияны, бейбітшілікті сақтау; екіншіден, дін негізінде еңбек этикасын құрастырудың мүмкін еместігі; үшіншіден, ұлттық колоритті сақтай отырып, ұлтаралық жəне полимəдениеттіліктің негізінде университеттік білімнің əлеуметтік мəдени негіздерін дамыту [11]. Бұл қазіргі заманда университеттік білімді жетілдіруге де қатысты.
Жоғарыда айтқандарды қорытындылай келе, университеттік білім көпғасырлық тарихи дамуды бастан кешкендігін көреміз. Бұл орайда университеттер əлеуметте барлық елдер мен халықтардағы ғылым мен мəдениетте болып жатқан өзгерістерге ықпал етіп отырды.
Əдебиеттер
- Философия. Энциклопедия: в 5 томах. – Т. – М., 1967.
- Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – Т. – М.: Педагогика, 1982. – 656 с.
- Ляхович Е.С. Модель Гумбольдта: университеты-центры эталонного знания // ВВШ. – 1994. – №2. – С.40-41.
- Захаров И.В., Ляхович Е.С. Джон Ньюмен и его модель идеального университета // ВВШ. – – №1. – С.36-44.
- Вебер М. Наука как призвание и профессия // Избранные произведения. – М., 1990. – С.
- Ортега и Гассет Х. Эстетика.Философия культуры. – М., 1991. 7 Университет Европы // ВВШ. – 1991. – №9. – С.80-84.
- Захаров И.В., Ляхович Е.С. Культурная миссия университета или социальная педагогика как политическая программа // ВВШ. – 1991. – №10. – С.
- Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета: социально-философский анализ. –Ижевск,1991, 83 с.
- Мишель Л. Идея университета// ВВШ,1991, №9, С.85-90
- Баширова Ж.Р. О методологическом базисе новой модели образования социальной работы: пособие. – М.,– 207.