Қазiргi бiлiм беретiн тəжiрибенiң инновациялық тұғырларының бiрі педагогикалық мониторинг- ті өңдеу жəне жүзеге асыру болып табылады. Педагогикада мониторингті былайша түсінуге болады:
- оқу үдерісін толассыз, ұзақ қадағалау жəне оны басқару;
- оқыту жəне тəрбиелеу жағдайын ұзақ қадағалау жəне қатысушыларды қолайсыз, кризистік жə- не реттіз ахуалдар болуы ықтимал екенін дер кезінде хабардар ету арқылы осы процестерді басқару [1];
- педагогикалық жүйенің іс-əрекеті жайында кез келген ақпаратты өңдеу, сақтау жəне мəлiмет беру жүйесі;
- педагогикалық іс-əрекеттердің нəтижелерінiң зерттеліп отыруы;
- алғашқы жорамалдарға немесе керектi нəтижеге оның сəйкестiгiн анықтау мақсатымен білім берудегі қандай да бір үдерісті үнемі қадағалау;
- білім беру мен тəрбиелеудің тиімділігін үздіксіз зерттеудің жəне мектеп қызметін реттейтін жəне түзететін басқарушылық шешiмдердi қабылдаулардың диагностикалық қисынды жүйе- сі [2];
- оқушылардың іс-əрекетінің нəтижелерін психолого-педагогикалық зерттеу жəне ұстаздардың қызметiне ғылыми-əдістемелік бақылау жасау жүйесі.
Соңғы ұйғарым, біздің ойымызша, педагогикалық мониторингтің өзгешелігін дəлірек анықтай- ды, себебі педагогикалық іс-əрекетте мына екі бағыт үнемі орын алады: оқушы іс-əрекеті жəне оқы- тушы іс-əрекеті. Бұл бір-бірінсіз мүмкін болмайтын əрекет.
Жоғарыда көрсетілген анықтамаларда педагогикалық мониторингтің педагогикалық жүйелерді басқару процесімен, педагогикалық үдерістермен жəне педагогикалық қызметпен түйiндестiгі туралы ой табандылықпен сезiледi. Сол себептен біз оны педагогикалық басқарудың əдісі жəне құралы ретін- де қарастыру толық мүмкін деп есептейміз. Демек, педагогикалық мониторинг келесі технологиялық басқару үдерістері арқылы жүзеге асырылады: бастапқы деректердiң жиыны (БДЖ); ақпараттар ағы- сын өңдеу (ААӨ); шешiмдердiң нұсқаларын өңдеу (ШНӨ); шешiмдердiң нұсқаларын келiстіру (ШНК); басқару шешімдерін қабылдау (БШҚ); шешімдердің орындалуын қаматамасыз ету (ШОҚ); қабылданған шешімді бағалау (ҚШБ).
Осы мəселені зерттеушілер мониторингтің сипаттарының арасында мыналарды ерекше айқын- дайды: толықтықты, орындылық, адекваттық, əділдік, дəлме-дəлділік, уақыттылық, қолжетімділік, толассыздық, құрылымдық жəне мониторингтің əрбір деңгейінің ерекшелігін. Ал оның негізгі əдісте- ріне мыналарды атауға болады: қандай да бір жүйенің даму қалпына болжау жасау, баға беру жəне бақылау. Біз бұларға мониторинг жүйесінде кездейсоқ емес жəне əділ ақпаратты бекітіп есепке алуға мүмкіндік беретін əдістер тобын қосамыз.
Атап айтқанда, осы əдістер тобына тəуелсіз сипаттама əдісі, жеке пікірлерді объективтенді- ру/əділ бағалау/ əдісі жатады. Мысалы, мектептерде бұл əдістер мониторинг деректері негізінде бас- қару шешімдері алқалы түрде талқыланып, келісіп қабылданатын психолого-педагогикалық консили- умдарды дайындау жəне өткізу кезінде негізгі əдістер болып табылады.
Педагогикалық мониторинг білім беру қызметін бағалауды қалыптастыруға арналған құрал ре- тіндегі жүйе арқылы жүзеге асады. Білім беру қызметін бағалау бірнеше ұстанымдар арқылы айқындалады:
- үдерісті бағалау;
- нəтижені бағалау;
- нəтиженің қойған мақсатқа сəйкестігін анықтау;
- жүйенің алғашқы жəне соңғы күйінің сəйкестігінің арақатынасын бағалау.
Көптілді білім берудің педагогикалық мониторингісін біз оның бақылау нысанының жай-күйін немесе қандай да бір үдерістің ағымын қадағалайтын өзіне тəн ерекше көрсеткішін жасаудан баста- дық [3]. Сонымен қатар біз көптілді білім берудің педагогикалық көрсеткіштерін оның болжамды нə- тижелеріне сəйкес құрастыру керек деп есептейміз. Ондай нəтижеге көптілді тұлғаны жатқызуға бо- лады. Көптілді тұлғаның құрылымын анықтау кезінде біз ғылымда жасалған тілдік жəне екінші тілдік тұлға концептеріне сүйендік. Тілдік тұлға дегеніміз — өздерінің тілдік құрылымының күрделілігімен болмысты терең жəне дəл бейнелеуімен, белгілі мақсатты бағытымен ерекшеленетін, олардың тілдік мəтіндерді жасау мен қабылдауынан пайда болған адамның қабілеттері мен мінездемесінің қосынды- сы [4]. Екінші тілдік тұлға концепті адамның мəдениаралық деңгейде қарым-қатынас жасауға қабіле- тімен байланысты. Бұл қабілет оқытылып отырған тілдің вербалды-семантикалық шартты белгісін меңгеру, яғни, дүниенің тілдік бейнесін (екінші тілдік сана) жəне дүниенің ғаламдық бейнесін (кон- цептуалды) меңгеру арқылы пайда болады [5].
Біздің жағдайда сөз етіп отырғанымыз, көптілдік білім беру болғандықтан (тек ғана тілдік неме- се басқа тілдік емес), біз белгілі лингвосоциумдағы бірнеше тілдердің арақатынасы жайында ұмыт- пауымыз керек. Онда осы мəселенің этникалық жағы туралы сұрақ заңды түрде пайда болады. Өйтке- ні тек этнолингвосоциум ғана бірдей дəрежеде монолингвалды да, полилингвалды да бола алады. Сондықтан көп тілді тұлғаның концептін құрау кезінде біз көпмəдениетті тұлға, этномəдениет субъ- ектісі, этнос субъекті деген ұғымдарды ескермей қоя алмаймыз. Өйткені көптілді мəдениетті тұлға өз мəдениетін басқаларға хабардар ете алатыны арқылы айқындалады. Ол үшін өз мəдениетін терең білу басқаларға деген қызығушылық қатынастың негізі болып табылады, ал басқалардың мəдениетімен та- нысу — рухани даму мен баюдың негізі [6]. Екінші ұғым, яғни, этномəдениет субъектісі этникалық, мəдени этноəлеуметтік жəне азаматтық ұқсастық негізінде айқындалады [7]. Үшінші ұғым — этнос субъекті этноəлеуметтік құндылықтарды жалпыадамзаттық жəне диалектикалық бірлікте белсенді жеткізуші, өзгертуші жəне транслятор ретінде қарастырылады.
Егер толық жəне мұхият талдау жасайтын болсақ, оларды құруға негіз болған ой — ұқсастық теориясы екенін көруге болады. Ұқсастық теориясына сəйкес тұлғалардың ұқсастығы құрамына қа- рай үш компоненттен тұрады: когнитивті, аффективтік жəне мінез-құлықтық (поведенческий).
Көптілді тұлға өзінің қалыптасу сатысында осы үш (əлеуметтік, мəдени, тілдік) ұқсастық саты- лардан өтетін болғандықтан, оның құрылымында осы компоненттерді ерекшелеуге барлық негіз бар.
Сонымен, көптілді тұлғаның когнитивті компоненті жүйеленген теоретикалық білімдер мен оқы- тудың машықтары мен біліктіліктерінің қосындысын есепке ала отырып, көптілді білім берудің маз- мұнымен детерминделген. Олай болса, айтылған компоненттің негізгі критерийі ретінде осы қоғамда қолданылып отырған ана тілі, мемлекеттік тіл жəне басқа тілдердегі, сонымен қатар қазіргі тілдік бі- лім берудің мəдениаралық парадигмасына сəйкес бір немесе бірнеше шет тілдеріндегі білім, машық (дағды) жəне біліктілік болып табылады.
Аталған критерийдің мəні үш деңгейге бөлінген (жоғары, орта, төмен). Оның көрсеткіштерінің жиынтығымен анықталады. Осыған орай біз жоғарыда аталған барлық тілдерді де қазақ, орыс жəне бір шет тілі сияқты еркін меңгеру көптілді тұлғаның когнитивті компонентінің жоғары деңгейде қа- лыптасқанының белгісі деп есептейміз. Ал орыс жəне шет тілдерін ғана еркін меңгеру төмен деңгей- дің белгісін көрсетеді, өйткені көптілді тұлға міндетті түрде мемлекеттік тілді меңгеруі керек.
Қазақ жəне шет тілдерін еркін меңгерудің үйлесімі жəне орыс тілін үзінді (фрагментарлы) меңге- руді біз жоғары жəне орта деңгейге жатқызамыз. Жоғары деңгейге біз бұндай үйлесімді егер тек ғана орыс тілі ана тілі ретінде болмаған жағдайда, ал орта деңгейге егер орыс тілі ана тілі ретінде болған жағдайда жатқызамыз (теориялық тұрғыдан қазіргі Қазақстанда мүмкін жағдай). Көптілді тұлға құры- лымында аффективті компонент тілдерге деген қызығушылық пен тілдерді білудің əлеуметтік маңызын түсінушіліктен тұрады. Бірінші критерийдің көрсеткіші ретінде аффективті компоненттің жасалғанды- ғының жоғары деңгейін көрсететін барлық тілдерге (ана тілі, қазақ тілі, орыс жəне шет тілдері) деген тұрақты қызығушылық саналады. Қызығушылықтың түрлерінің ішінен біз басыңқы қызығушылықты ерекше бөліп қараймыз. Соған байланысты барлық тілдерге деген жалпы қызығушылық болғанымен ана тіліне жəне қазақ тіліне деген басымдылықты біз сөзсіз жоғары деңгейге жатқызамыз. Көптілді тұл- ғаның орыс жəне шет тіліне көп көңіл бөлуі — ол басқа жағдай. Бұл жерде, егер орыс тілі ана тілі ретін- де болса, ол жоғары деңгей, ал ана тілі ретінде болмаса, онда орта деңгей болып саналады.
Бір тілдің басымдылығы екінші тілге зиян екенін атап кетуіміз керек. Бұл орайда тілдерді оқыту- дың əлеуметтік тапсырысын жəне Қазақстандағы тілдердің іс жүзіндегі қатынас жағдайын есепке ала отырып, біз қазақ тілін мемлекеттік тіл ретіндегі əлеуметтік маңызын түсіну критерийін ерекше атар едік. Қазақ тілін дамытуды көздейтін нормативтік құжаттардың жəне заңдардың қабылдануына қара- мастан, шын мəнінде, қазақ тілі функционалды белсенділік жағынан, тілдің қолдану аясы жағынан осалдық танытып отырғаны шындық. Осы себептен де біз көптілді тұлғаның жүрiс-тұрыс компонен- тінің жасалуының бірден бір көрсеткіші ретінде қазақ тілін қолдануды ерекше атап өтеміз. Біз бұл компоненттің критерийлері көрсеткіштерінің қосындысын этномəдени білім беру кеңістігінің құры- лым бөліктерімен: атап айтқанда, институционалдық (мектептер, жоо, т.б.), институционалды емес (курстар, кітапханалар, радио т.б.), үйреншікті емес (отбасындағы оқыту мен тəрбие, достары, көрші- лері арасындағы қарым-қатынас) бөліктеріне сəйкес анықтадық [8].
Сонымен, көптілді тұлғаның критерийлер мен көрсеткіштерден тұратын құрылымдық компо- ненттері оның қалыптасқандығының деңгейлерін, дəлірек диагностика жасау жəне өлшеуге мүмкін- дік береді. Сондықтан көптілді білім берудің индикаторы көптілдік тұлғаның мақсаты мен нəтижесі сияқты оның қалыптасқандығының өлшемдері жүйесінде көрсетілген (1-кесте).
Қойған мақсатымызға сəйкес күткен нəтижеміздің образын анықтағаннан кейін біз енді үш ком- понентке топталған, ұсынылған критерийлер мен көрсеткіштер негізінде көптілді тұлғаның қалыпта- суының деңгейлерін көрсете аламыз.
Когнитивтi компоненттің критерийі диагностикалық өлшемге көп ұшырайды.
Арнайы құрастырылған жəне оңайлатылған оқу тестерінің көмегімен ана тілі, қазақ тілі, орыс ті- лі үшінші компонентті де диагностикалау онша қиындық тудырмайды. Негiзiнде бұл жерде тікелей, бүркеме, өткендi шолатын бақылау əдістері жəне тəуелсiз мiнездемелердi құрастыру жəне зерттеу əдістері қолданылады.
Аффективті компоненттің критерийінің сандық көрсеткіштерін өлшеу көп қиындық туғызады, өйткені ол тікелей бақылауға келмейді. Бұл жерде сауал-сұрақ жүргiзу əдiсі де жеткіліксіз болады. Сондықтан қандай да бір қарым-қатынастарды, қызығушылықты, құндылық бағыттарды қалыптасты- ратын бүркеме процестердi ашуға бағытталған психологиялық тестердi қолдану орынды. Тұжырым- дап келгенде, диагностиканың барлық нəтижелері нақты жағдайды, яғни жеткен табыстарды, оларды бекіту жолдарын немесе жіберілген қателіктерді, оларды жоюдың жолдарын жеткілікті көрсетеді. Бұл нəтижелердi бекiтiп есепке алуға технологиялық картасы процестiң күйi туралы жүйелi толық мəлімет беретін педагогикалық (барлау) мониторинг көмектеседi. Ұсынылып отырған педагогикалық мониторинг көптілді білім берудің субъектісінің əрекетін кешенді түрде қамтиды. Сондықтан оның құрылымы екі үлкен блоктар арқылы анықталады: оқу іс-əрекеті жəне сабақ беру əрекеті (2-кесте). Бұл блоктардың əрқайсысы олардың іс-əрекеттерінің негізгі көрсеткіштеріне сəйкес бөлімдерден тұ- рады. Бірінші блогтың бөлімдері оқу іс-əрекетінің көптілді тұлғаның қалыптасуының компоненттері- не (когнитивті, аффективті жəне жүріс-тұрыс) сəйкес жүйеленген нəтижелерін көрсетеді (3-кесте); екінші блогтың бөлімдері ұстаздардың дəстүрлi жəне инновациялық қызметiнiң нəтижелерiн қамтып көрсетедi (4-кесте).
Ескертулер. Тілді еркін меңгеру дегеніміз — үйренушілер үшін — сөйлеу əрекетінің төрт түрі бойынша (оқу, жазу, сөйлеу жəне тыңдап түсіну) дағдылар мен біліктілікті қалыптастыру; ал педагогтар үшін — сөйлеу əрекетінің төрт түрі бойынша қалыптасқан дағдылар мен біліктіліктер жəне сонымен қатар тiлдiң кəсiби бағдарлы бiлiмдері; тілді кескінді (фрагментарное) меңгеру дегеніміз — дағдылар мен біліктіліктердің сөйлеу əрекетінің төрт түріне сай емес қалыптасуы.
Кестеде көрсетілгендей, көптілді білім берудің мониторингісі кешенді мониторинг білім берудің құрамды бөлігі болып табылады, өйткені ол білім алушылардың іс-əрекетінің нəтижесін тек ғана тіл- дік пəндерді оқыту кезінде, тілге қызығушылықты, тілдік əрекеттерді бақылауды мақсат етеді. Бұлар- ға бұл жерде ана тілінде емес жəне шет тілдерінде жүргізілетін пəндерді де қосуға болатын еді, бірақ бұл пəндерден алатын білім, ең алдымен, тілді меңгеру деңгейіне, оның ішінде ана тілін меңгеру дең- гейіне байланысты болады.
Əдебиеттер тізімі
- Наурызбай Ж.Ж. Мектеп оқушыларына этномəдени білім берудің ғылыми-педагогикалық негіздері: Пед. ғыл. д-ры …дис. автореф. — Алматы, 1997. — 45 б.
- Қожахметова К.Ж. Қазақ этнопедагогикасы: методология, қағида, тəжірибе. — Алматы: Ғылым, 1998. — 317 б.
- Наурызбай Ж.Ж. Этномəдени білім. — Алматы: Ғылым, 1997. — 152 б.
- Караулов Ю.Н. Орыс тілі жəне тілдік тұлға. — М.: Ғылым, 1987. — 264 б.
- Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М.: Высш. шк., — 238 с.
- Полонский В.М. Білім берумен педагогикадағы терминдер мен ұғымдар сөздігі. — М.: Педагогика, 2000. — 268 б.
- Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогика сөздігі. — М.: ИКЦ, 2005. — 448 б.
- Тлеужанова Г.К., Сырымбетова Л.С. Тұлға этномəдени субъектісі ретінде: қалыптасудың теориясы жəне тəжірибесі.— Қарағанды: Санат, 2008. — 138 б.