Қазіргі технологиялар ерекше дамыған заманның өзінде білім сапасын қамтамасыз етудегі мұғалім рөлін ешнəрсемен ауыстыруға болмайтындығын халықаралық тəжірибелер көрсетіп отыр. Демек, мұғалімнің біліктілігі бұл еліміздің бүкіл білім беру жүйесін алға бастырып, оны заман талабына сай етіп құрудың негізгі алғышарты, басты кепілдігі болып табылады. Білімді ұрпақты, бəсекеге қабілетті мамандарды білімді мұғалімдер, жан-жақты кемел ұстаздар ғана тəрбиелеп шығара алады. Білімді педагог кадрларды əзірлеу жəне қалыптастыру мəселелері біздің бүгінгі қоғамымыздың ең көкейкесті мұраттарының бірі болып отыр.
Оқу — күрделі процесс, ол, ең алдымен, оқытушының жəне оқушылардың іс-əрекетін болжайды. Егерде оқушы еңбектенбесе, оқытушы қанша тырысқанымен тану процесі жүзеге аспайды. Немесе, керісінше, оқытушы нашар дайындықпен келсе, бұл жағдайда да білім дұрыс игерілмейді.
Қазіргі заман талабына сай оқушылардың шығармашылық қабілетін, танымдық қажеттілігін жəне қызығушылығын дамытуға үлкен мəн беру керек.
Оқу оқытушының нақты білімді оқушыларға дұрыс жеткізуін жəне барлық сынып оқушыларының оны меңгеру процесін қадағалауды басшылыққа алуын ұйғарады. Сондықтан оқытушы тек қана өз пəнінен мағлұмат беріп қоймай, оқушының оқу əрекетін жоспарлайды, ұйымдастырады жəне қадағалайды, оқу еңбегі дағдысын, ойлау қабілетін, білімін тəжірибеде қолдана білу шеберлігі дағдысын дамытады. Осы мəселелерді шешуде оқу əдістері ерекше орын алады жəне əр оқытушы бұл əдістерді сауатты қолдана білуге тиісті.
Əдіссіз алға қойған мақсатқа жету, жоспарлаған жұмысты орындау, оқытуды танымдық іс- əрекетпен толықтыру мүмкін емес.
Оқу əдістері оқу процесіндегі маңызды компоненттердің бірі болып табылады. Қажетті оқу əдістерін қолданбайынша, оқытушы өз пəнінен жоспарлаған мақсаты мен міндеттерін жүзеге асыра алмайды.
Сабақ өткізуде оқу əдістерін таңдау күнделікті, тəжірибе жүзіндегі мəселе болып табылады. Оны шешу үшін оқытушының неғұрлым дербес іс-əрекеті талап етіледі, себебі бұл мəселе бойынша ешқандай «жоспарланған əдістемелік көрсеткіш» болуы мүмкін емес. Оқытудағы нақты жағдаяттар мүлде əр түрлі болып келеді.
Оқу əдісін педагогикалық тəжірибеде жай орын алатын белгілі жəне қарапайым нəрсе деп бағалауға болмайды. Қазіргі ғылымда оқу əдістері күрделі, көп аспектілі құбылыс деген көзқарас қалыптасуда.
Əдіс дегеніміз не? Əдіс (грек тілінде methodos — зерттеу) — мақсатқа жету тəсілі, белгілі бір жолмен реттелген əрекет; амал, тəсіл немесе қимыл амалы; белгілі бір міндеттерді шешуге бағынатын, ақиқатты тəжірибелік жəне теориялық тұрғыдан меңгерудегі тəсілдер немесе əрекеттер жиынтығы. «Əдіс» түсінігінің анықтамасы көп. Оқу əдісі оқушының танымдық жəне тəжірибелік іс- əрекетін ұйымдастырушы, білім мазмұнын меңгеруін қамтамасыз етуші жəне осылайша оқу мақсатына жеткізетін, оқытушының «мақсатқа бағытталған іс-əрекетінің жүйесі» болып табылады [1]. Оқу əдістері «оқу-тəрбие міндеттері комплексін шешуге бағытталған оқытушы мен оқушының өзара қарым-қатынасының тəсілі» болып табылады.
XIX ғасырдың басындағы дидактикалық бастамаларда əдіске мынадай анықтама берілді: «Əдіс оқытушының оқушылардың ойын белгілі бір арнаға бағыттау жəне жұмысты белгіленген жоспарға сай ұйымдастыру өнері». Дегенмен əдістен тек өнерді көру дегеніміз — белгілі нəрсені жоққа шығару: импровизация шеберлері ғана емес, сонымен қатар қатаң логиктер де жақсы оқытады [2]. Көптеген ғалымдар (И.П.Подласый, В.И.Загвязинский, Н.В.Басова жəне т.б.) əдісті педагогикалық іс-əрекеттің ең басты құралы деп есептейді. Тек соның көмегі арқылы оқудың нəтижесі болады, оқушы мен оқытушының қарым-қатынасы жүзеге асады.
Басқаша айтқанда, оқу əдісі оқытушының оқыту жұмысының (сабақ беру) жəне оқушылардың оқу-танымдық іс-əрекетінің (оқу) өзара байланысынан, сонымен қатар олардың біліммен қатар тəрбие беру мақсатын дамытуды жүзеге асырудағы жұмысының ерекшелігінен тұрады. Берілген анықтамалардағы негізгі белгілер: біріншіден, жеке тұлғаны оқыту жəне оқу-тəрбие міндеттерін шешуді мақсат тұтқан қызмет, екіншіден, бұл үнемі оқытушы мен оқушының біріккен қызметі. Осыдан барып білім беру процесіндегі субъектілердің қызметі «оқу əдісі» түсінігінің негізі болып табылады. Тəжірибеде оқу əдісі үнемі оқушының іс-əрекетіне жетекшілік жасайтын оқытушының белсенді қызметін ұйғарады. Іс-əрекет неғұрлым күрделі болса, соғұрлым əдістердің де түрлі болуы керек екендігіне көңіл аударған дұрыс. Ал оқу іс-əрекеттің неғұрлым күрделі түріне жатады, сондықтан да түрлі əдістерге ие болады.
Оқыту əдісін ойлап табуға болмайды, ол біртіндеп дамиды. Оның дамуын механикалық қондырғының жетілдірілуімен салыстыруға болады. Екеуі де басында қарапайым болғанымен ұрпақтардың біріккен күш салуы арқылы біртіндеп жетілдіріледі. Оқытушының басшылық жасау рөлін негізге ала отырып, оқу əдістерін оқушылардың оқу-танымдық іс-əрекеті мен осы жұмысты басқаруды ұйымдастырудың тəсілдері ретінде бағалауға болады. Қолданыстағы əдістердің танымдық бағытына назар аудара отырып, олардың көмегі арқылы оқушылар оқытушының басшылығымен білімсіздіктен білімге, толық жəне тура емес білімнен анағұрлым толық жəне неғұрлым тура білімге жететін тəсілдер ретінде анықтауға болады [3]. Оқу əдістерін логикалық мазмұны жағынан, оқушылар соның көмегі арқылы, саналы түрде білімді, шеберлікті жəне дағдыларды меңгеруде қолданатын логикалық тəсіл ретінде бағалауға болады. Оқу əдістерінің мазмұнды-методологиялық негізін баса көрсетуді қалай отырып, оларды оқу мазмұнының өзгеруінің формасы ретінде анықтауға болады.
«Оқу əдісі» мəселесі неліктен туындағанын түсіну үшін, шетел тілдерін оқыту əдістерінің даму тарихына шағын экскурс жасау қажет.
Тіл аспектілерінің ішінен бірінші орынға не лексика немесе грамматика; оқыту тəсілдерінің ішінен не есепсіз талдау немесе бірыңғай еліктеу; не ауыз екі тіл немесе оқу, не аударма немесе оқытудан аударма толығымен алынып тасталады; не жекеленген сөзге назар аудару немесе тек контексте тұрған сөзбен жұмыс жасау жəне т.б. шығады. Оқытудың түрлі мүмкіндіктерінің тиімді жəне тиімсіз жақтарының бар екені тəжірибе жүзінде дəлелденді. Ал шетел тіліне оқытудың қорланған тəжірибесін бірін-бірі ауыстырған əдістердің осы сөзді түсінудің кең аясы тұрғысынан қарастыруға болады.
Шетел тілін оқыту əдістері тарихында келесі əдістердің екшеленетіні белгілі:
- аударма (грамматикалық аударма жəне лексикалық аударма);
- тура жəне табиғи əдістер жəне олардың модификациясы;
- аралас əдістер;
- саналы-салғастырмалы əдіс;
- іс-əрекет-тұлғалық-коммуникативтік.
Аталып өткен əдістердің əрқайсысы өз уақытында жаңашыл болып есептелді, ал уақыты өте келе, өзін-өзі ақтамаған, ескіргендер қатарына енді.
Мысалы, аудармалық əдістердің рөлін қарастыра отырып, өте маңызды мəселеге тоқталмай өту мүмкін емес: синтез бен анализдің қайсысы маңыздырақ? Лексикалық-аудармалық əдіс біріншісінің негізгі белгісі болып табылады, «барлығы өзінде» принципіне негізделген, басқаша айтқанда, оқытылатын тіл сипаттайтын мəселенің бəрін мағынасы жағынан біртұтас түпнұсқалық мəтіннен табуға болады. Біртұтас мəтіннен тілдік құбылыстарды шығара отырып, міндетті түрде олардың мағынасына назар аударасың, осылайша, грамматикалық-аудармалық əдістерде маңызы орын алатын, жекеленген тілдік құбылыстармен жұмыс кезінде алдағы орында тұруы мүмкін формализмнен құтыласың. Дегенмен, жекеленген тілдік құбылыстардың негізінде оқыту курстарын құра отырып, оларды белгілі бір жүйе ретінде көруге болады, сонымен қатар қиындықтардың қажетті өрбуі қамтамасыз етіледі. Не біріншісі, не екіншісі лексикалық-грамматикалық əдіске тəн емес.
Грамматикалық-аудармалық əдістерді өте жақтаушылар осы əдісті оқу курсының мерзіміне жəне оқытудың мақсатына, жас ерекшеліктеріне қарамастан, барлық оқушыларға ұсынды. Бірақ бұл əлі дамытылмаған, біржақты, оқушылардың психологиялық ерекшеліктері ескерілмейтін əдіс болды. Əдетте «тура əдіс» деп аталған, грамматикалық-аудармалық əдіске қарама-қарсы кемелденген «реформа əдісі», басқа əдістердің анағұрлым маңызды қағидаларын өзіне сіңірген, жоғары білікті оқытушылар мен мұғалімдердің бірнеше ұрпақтары дамытқан жəне кемелдендірген, қолданған, тыңғылықты ойластырылған əдіс болып табылады. Бұл əдіс тілдегі сөйлеуге деген бетбұрыс болған еді. Дегенмен тілдік тəжірибе басымдылығының тиімді рөлі ана тілінен алшақтауға, имитациялардың ұлғайтылуына, аударма мен грамматиканы елемеушілікке байланысты анағұрлым төмендеп кетті.
Тура əдіс оқытудың мақсаты оқушыларды шетел мəдениетімен біртіндеп таныстыру болып табылатын, оларды өз елінің мəдениетін неғұрлым терең түсінуі мен бағалауға жеткізетін талапқа сай болды [4]. Бұл əдіс басқа да көптеген əдістерден алынған, соларға тəн сипаттар мен тəсілдердің байланысы болып табылады: грамматикалық, табиғи, сол сияқты фонетикалық — əрқайсысы өз үлесін қосты жəне əрқайсысы өз уақытында ерекше артықшылығына орай ерекше жағдайға ие болуға үмітті болды. Тура əдіс ең жақсы оқытушылар мен ғалымдардың бірнеше ұрпақтары құрған, шетел тілін оқыту əдістемесі үшін бірқатар қорытынды болды. Соған қарамастан, оны мүлтіксіз деп атауға болды ма? Əрине, жоқ!
Ғалымдардың ізденісі «аралас əдістерді» дамытуға əкеліп соқты, бірақ оларда теориялық сипат өте басым болды, тілдік тəжірибенің орнына тіл туралы сөз, лингвистикалық жүйенің рөлі асырып айтылды. Саналы-салғастырмалы əдісті жасаушылар шетел тілінде сөз əрекеті мүмкіндігін қамтамасыз ететін, шеберлік пен дағдының саналы сипатын қалыптастыруға ұмтылды. Дегенмен, шетел тілдеріне оқыту тəжірибесі лингвистикалық теорияға сүйену тенденциясын асыра айтуға əкеліп соқты жəне де бұл көптеген жылдар бойы саналы-салғастырмалы əдістің оқытушылардың ғана емес, ғылыми орталарда да сынау объектісі болуына, оны грамматикалық-аудармалық əдіспен барабар деген қате түсінуге жеткізді.
Алайда бүгінгі күнге дейін осы əдістердің əрқайсысының жаңалық ашу мен қателесу, жетістіктер жəне сəтсіздіктермен байланысты болуын жоққа шығаруға болмайды. Осыдан барып, осы əдістердің барлығы да өз алдына құнды деген байлам жасауға болады. Олар өздері дайындалып жасалған жəне соған есептелген белгілі бір жағдайларда қолданылған кезде ғана құнды жəне пайдалы болып табылады. Оқыту əдістемесіндегі маңызды қағида оқушылардың бойындағы білімнің қай- қайсысы, икем жəне дағды оның тікелей іс-əрекеті процесінде, осы іс-əрекеттің педагогикалық нəтижесі ретінде пайда болады, құрылады жəне нығаяды [5].
Əр əдіс оқытудың əр түрлі тəсілдерінен тұрады. Əр тəсіл оқушыларды оқытудың соңғы мақсатына жеткізуге бағытталған. Тəсіл дегеніміз белгілі бір кезеңде нақты міндеттерді шешуге бағытталған, қарапайым əдістемелік қадам болып табылады [6], басқаша айтқанда, тəсіл — əдіс элементі, оның құрамдас бөлігі, бір жолғы іс-əрекет, əдісті жүзеге асырудағы жеке қадам. Тəсілдер оқушылардың оқу іс-əрекетінде бастапқы орын алады жəне шешімді түрде оған əсерін тигізеді. Өзара байланысқан тəсілдердің епті қиюласуының арқасында оқытушы оқу процесінің тиімділігін, өзінің əдістемелік шеберлігін арттыру мүмкіндігі болады. Жекеленген лексикалық бірліктермен тақтада жұмыс жасау, жазылған сөйлемдердің құрылымын талдау, суреттегі заттарды атау — бұлардың бəрі жеке қойылған міндеттерді шешуді жүзеге асыратын тəсілдерге мысал болып табылады. Бірақ тəсілдер деңгейінің нашар құрылуы, əсіресе олардың өз бетімен үй жұмыстарын орындаған кездерінде, оқушыларға оқуда кездесетін қиындықтардың бірі болып табылатынын айта кеткен дұрыс.
Əдісті, тəсілдерге қарағанда, жинақтау деңгейіне қарай оқу сатыларының екінші жəне анағұрлым жоғары сатысы ретінде қарастыру қажет.
Оқытудың əрбір əдісі белгілі мақсатқа жету үшін қолданылады, белгілі бір уақытқа, даму деңгейі мен дайындығы белгілі, белгілі жастағы оқушыларға, осы əдіс бойынша жұмыс істей алатын оқытушыларға, мектептегі жəне жалпы алғанда қоғамдағы жағдайға есептелген.
Мысалы, егер біз тура əдіске қайта оралатын болсақ, осы əдістің Бірінші дүниежүзілік соғысқа дайындық кезеңінде Германияда дамығанын жəне сол кездегі жағдайға байланысты бейімделгенін атап өткен жөн. Оқытушылар өздері шетел тілін жақсы меңгерді, олардың мақсаты оқушыларға осы тілді жан-жақты меңгерту болды, яғни оқушылар түсінуге, сөйлеуге, оқуға, жазуға үйренуге, сол сияқты халықтың мəдениетімен, оның өмірімен жəне сол өмірдің əдебиетте баяндалуымен танысуға тиісті болды. Оқыту мерзімі 6–9 жылға есептелді.
Дегенмен, тура əдістің өзі пайда болған орта жағдайына байланысты, мүмкін жақсы əдіс болғанын ұмытпау керек.
Американдық жағдайға көшірілген бұл əдістің ол жердегі басқа жай-күйге байланысты тиімділігі азайып, кейбір кезде мағынасыз болды. Курстың мерзімі 1–2 жылға дейін азайтылды. Осыған орай ендігі жерде оқытудың соңғы мақсаты тілді жан-жақты меңгеру мен оқытылатын тіл халқының мəдениетімен жақын танысу болмады. Курстың мақсаты, ең алдымен, оқу дағдысын меңгеру болды. Оқытушы тілді сирек жағдайда жақсы меңгерді. Оқытушыны шетел тілінен сабақ беруден гөрі зерттеу жұмысымен айналысу анағұрлым қызықтырды, себебі ол бағынатын жүйе соған мəжбүр етті.
Жасы үлкен, ойы кемелденген оқушылар ойлануға бейімді. Бірақ, əдетте, еуропалық оқушыларда бар тіл туралы салмақты түсінік оларда болмады. Бұл жерде мектеп жəне қоғам оқытылатын пəндердің тек қана тəжірибеде қолданылу мүмкіндігін ғана бағалайды. Шетел тіліне «тəжірибелік құндылығы жоқ, қосымша пəн» ретінде ғана төзімділік көрсетілді. Нəтижесінде тамаша дайындалған əдіс өзінің негізгі сапасынан айрылды.
Тілді оқуға бөлінген сағат санының өзгеруіне байланысты мақсаты да, оқыту əдістемесі де өзгеруге тиісті. Осы жағдайға орай тура əдістің көптеген тəсілдерінен бас тартуға тура келді, себебі олар уақытына байланысты тиімсіз болды. Аз уақыт бөлінетін болса, олар өзінің құндылығы мен мағынасын жоғалтады. Оқытушылардың неғұрлым төмен дайындығы оқушылардың жетістігіне əсерін тигізбей қоймайды. Өзің білмеген нəрсеге біреуді оқыту мүмкін емес. Ал оқушылардың жасы мен олардың жалпы дайындығы материалды қайта қарастыруды талап етеді, жəне соған орай оқыту əдістемесін де, себебі төменгі жастағы оқушылар үшін қызықты нəрсе, əрине, анағұрлым үлкен жəне кемелденген оқушылар үшін қызықсыз болады.
Сонымен тілге деген көзқарас өзгерген кезде жəне оны жалпы білім беру мақсатында емес, тəжірибелік тұрғыдан оқу, оқушылардың пəнге деген көзқарасын өзгертеді. Қызықты жəне тыңғылықты ойластырылған оқу курсын құру қажеттілігі туындайды. Жоғарыда айтылғаннан оқытудың əр əдісі өзі қолданылатын белгілі жағдайға есептелуі тиіс деген қорытынды жасауға болады.
Жақсы дайындалған жəне жоғары білікті оқытушының бірнеше тəсілдер жасап шығаруы мүмкін болды делік, белгілі əдісті құраған бұл тəсілдер қойылған мақсатқа, курс мерзіміне, оның өздік біліктілігіне жəне оқушылардың дайындық деңгейіне сəйкес. Осы жағдайдың өзінде де əдіс арнаулы мақсатына толық сəйкес келмейді. Кез келген əдіс осы əдісті қолданушы оқытушының жеке басының қасиетіне, оның əлді жəне əлсіз жақтарына, оның беделі мен кемшіліктеріне байланысты өзгерістерге ұшырап отырады. Жеке оқушылардың арасындағы айырмашылықтың түрлі екі топтың арасындағыдай үлкен екенін əдісті жасаушының да байқамауы мүмкін емес, жəне ойланған нəрсеге жан беру үшін əдіскер өз əдісін сыныптың немесе үнемі өте қабілетті жəне нашар жеке оқушылардың қажетіне орай икемдеуі қажет. Бұл жерде Л.В.Щербаның «қандай да бір іс-əрекетке үйретуде оны өзің көрсетіп қана қоймай, оның механизмін түсінуің қажет» деген пікірін еске түсірген дұрыс [7]. Ол мынадай мысал келтіреді: «Музыкалық аспапта ойнауды үйрету үшін мұғалімнің осы аспапта жақсы ойнай білуі жеткіліксіз, ол сонымен қатар қандай да бір əсер алу үшін не істеу қажет жəне неліктен осылай жасау керек екенін білуі керек; виртуоздар көбінесе нашар мұғалім болады, ал жақсы мұғалімдер көбінесе белгілі виртуоз болмайтыны белгілі». Тура осы мəселені біз шетел тілін оқытуға жатқызуымызға болады. Шетел тілін жақсы меңгерген кез келген адам жақсы мұғалім бола алмайды. Осыдан барып пəнді оқытудың əдістемесін меңгеру жəне оның теориялық негіздерін білу қажеттігі туралы қорытынды жасауға болады.
Əдістерді таңдауды негіздеу үшін, ең алдымен, шетел тіліне оқытудың барлық əдістерінің мүмкіншіліктері мен шектеулерін білу керек, қандай да бір əдістердің көмегі арқылы қандай міндеттерді жəне қандай жағдайларда нəтижелі шешілетінін жəне қандай міндеттерді шешуде тиімді немесе тиімсіз екенін түсіну керек.
Педагогика ғылымы дамуының бүкіл тарихында теоретиктерді де жəне практиктарды да екі қарапайым жəне сырттай қызықты оқыту əдістерін таңдау проблемаларын шешу қызықтырды. Бірінші шешім: кез келген қиын жағдайда құтқаратын оқытудың универсалды əдісі.
Ең жақсы немесе универсалды əдіс дегеніміз не? «Л.В.Щерба универсалды əістер жоқ деп есептеді. Əрбір жаңа əдістің өз құндылығы бар, оны қолдану керек; дегенмен тарихта жаңа əдістер толығымен өмірде тиімді пайдаға жарағаны туралы жағдайларды табу кемде кем».
Барлық əдістер тиімді жəне тиімсіз болып бөлінді. Бірақ практика бұлай бөлудің дұрыс еместігіне педагогтардың көзін талай рет жеткізді, оқытудың көпқырлы міндеттерін бір немесе қандай да бір шектеулі əдістер шеңберінде шешу тіпті мүмкін емес. Кез келген универсалды ретінде қолданылған əдіс өзінің тиімділігін жоғалтады, сенімсіздікке ие болады. Барлық əдістер осы жұмысты ұйымдастыратын оқушылар мен оқытушылардың танымдық əрекетінің сипаты бойынша ажыратылады.
Көпшілігі басқаша жолды, біреу қолданған ең жақсы үлгілерді, дайын əдістерді шеттен алып пайдалануды, яғни, басқаша айтқанда, əдістемелік «шпаргалкаларды» қолдану деп білді. Осындай əдістемелік жұмыстардың белгілі бір пайдасы барына күмəн келтірмей-ақ, басқа біреудің тəжірибесінің дайын варианттарының мұғалім үшін тек белгілі дайындық, яғни талдау, таңдау, қайта құрастыру үшін материал екенін ұмытуға болмайды. Қалайда мұғалім жоспарланған оқу ситуацияларын, əдістер мен тəсілдердің мүмкіншіліктерін өздігімен бағалай білетін, өзіне ғана тəн өзіндік, негізделген таңдау жасайтын кемелденген педагогикалық ой иесі болуға тиісті. Бұл жерде бірде-бір əдістің бірден оқудың нəтижесіне жеткізбейтінін ескерген дұрыс. Дегенмен кез келген жақсы құрастырылған оқу жоспарының əдіс жəне тəсілдерін анықтайтын кейбір негізгі принциптер бар. Сол уақыттағы жағдайға байланысты пайда болған, озық саналатын тəсілдер сериясын құрастырған əдісқой мұғалім өзі құрастырған нəрсеге күмəнсіз қарауы мүмкін емес. Ол ең жақсы əдіс — кемел əдіс, ал адам баласы жасаған кемел əдіс — елес, сондықтан да ең жақсы əдіс тек тамаша идеал екенін біледі. Мұғалім өз пəнін неғұрлым өте жақсы білсе, оқу процесінің педагогикалық, психологиялық заңдылықтарын меңгерсе, онда оның педагогикалық тұрғыдан анағұрлым тиімді оқу əдісін таңдауға мүмкіндігі бар.
Кез келген əдістің қашанда икемді болғаны жөн деп ойлаймыз. Сонымен, əдіс — белгілі уақыт аралығында, белгілі мақсатқа жетуге бағытталған, белгілі оқу құралдарымен қамтамасыз етілген, оқушылардың жас ерекшеліктері, жалпы дамуы, сол сияқты мектеп жəне қоғам есепке алынған оқу тəсілдерінің белгілі жиынтығы. Əдіс ешқашан өзгермей тұрмайды. Ол оқыту жағдайының өзгеруіне байланысты ауысып тұруы қажет.Əдіс — кез келген топта жəне жеке оқушылардың ерекшеліктеріне орай оңай бейімдеуге болатын сезімтал құрал.
Шетел тілін оқытуға келетін болсақ, мұғалім оқушыларына ауызша кіріспе курсы қажет пе, олар оқу жəне жазуға көшуге дайын ба, негіздеудің ең алдымен қай түріне сүйенген дұрыс — қарым- қатынас, танымдық, эстетикалық, ойын, өзі шешуге құқылы [8].
Егер мұғалім жеңіл қарым-қатынас жасап, басқаларды да соған тартатын дарынды болса, өлең айтып, би билей алатын болса, сабақта оқушылармен ойын өткізуде өз беделін жоғалтамын деп қорықпағаны жөн. Ауыз екі тілді дамытуға, хормен жұмыс жасауға, сахналауға, қимыл жəне рөлдік ойындарды өткізу үшін мақсатқа лайықты, тиімді өтетін сəтті пайдаланған жөн.
Егер мұғалім тілді, əдебиетті өзі өте ұнататын болса, лингвистикалық бейімі болса, онда осыны өзінің оқушыларымен бөлісуі шынайы болады, оқушыларының алдына шетел тілінде оқуды меңгерумен, лингвистикалық деректерді байқаумен, мəтіндердегі дерекнамалық жəне ақпараттық белгілерді бөліп көрсетумен байланысты ерекше мақсат қояды. Дегенмен бұл жерде тек бастаушы бағыт туралы сөз болуы мүмкін, бірақ кез келген кезде берілген жағдайда машықтануды (синтез, имитация), талдауды (формасы жəне мазмұны) айналып өту мүмкін емес, себебі берік грамматикалық негіз болмайынша, не ауыз екі тілге, не болмаса оқуға үйрете алмайсыз.
Грамматикаға деген көзқарас кез келген əдістемелік тəсілдегі маңызды себепкер шарт болып табылады. Л.В.Щерба «...егер де біз өзіміз грамматика деп атайтын, біздің лингвистикалық тəжірибеміз қандай да бір жүйеге келтірілмеген болса, онда біз тек естігенін қайталайтын жəне түсінетін тоты құс сияқты болған болар едік деп жазды» [9]. Бірақ, сөйлеу əрекетінің кез келген тілдік аспектіне сүйенгендей, грамматикаға сүйену қолданылатын материалдың ерекшеліктеріне, оның күрделілігіне, ана тіліндегі ұқсастыққа сай ара қатынасына байланысты түрлі формалар мен мазмұнға ие болады.
Мұғалімнің тəжірибесі, оның шетел тілін оқытуда педагогикалық үдерісте түрлі тенденцияның болуына орай, оқыту əдістемесін дұрыс таңдауды жүзеге асыру қабілеті, проблемалар тілдік материалдың ерекшелігіне байланысты болғанда ғана анық көрінеді. Ана тілімен салыстырғанда шетел тілінің ерекшелігі осыдан көрінеді.
Оқыту əдістемесі, əдістемелік нұсқаулар жайында, осы мəселенің түрлі аспектінен хабардар ететін көп жұмыстар жазылды, бірақ оларға ортақ мəселе, барлық əдістемелік тұжырымдамаларда бір мақсат — оқу процесін максималды жақсарту көзделетінін бөліп көрсетуге болады. Дегенмен, жаңа əдістеменің болуына қарамастан, кейбір мұғалімдердің ескіше жұмыс істеуді жалғастыруының көптеген себептері бар. Тілді оқытатын жоғары оқу орындарында тілді оқыту пəні басты болып саналады да оқыту əдістемесіне жеткілікті уақыт бөлінбейді, əдістемелік əдебиеттің жеткіліксіздігі, əдістеме саласындағы жетістіктер көбінесе тəжірибеге баяу енгізіледі. Мұғалімнің алдымен кімді оқытатынын, неге жəне не үшін оқытатынын есепке алғаны жөн, бұл «қалай оқыту керек?» деген сұраққа жауап беру болып табылады. Ең бастысы, неге қол жеткізу керек екенін түсіну жəне өз таңдауын теориялық білімі мен өзінің жеке тəжірибесіне сүйене отырып, негізді түрде қорғау. Осы əрекеттің барлығы оқу əдістерін таңдаумен, олардың мəнін түсінумен байланысты, нəтижесінде оның жұмысының əдістемесінің негізін айқындайды. Мұғалімнің таңдау құқығы бар. Дегенмен бір-біріне қарама-қарсы келмейтін, керісінше, бір-бірін өзара толықтыратын, таңдау туралы емес, қолданылатын əдістердің қисынды үйлесімі туралы айтқан дұрысырақ болар еді.
Шетел тілі мұғалімінен өзінің оқушыларының жас ерекшеліктері мен жеке ерекшеліктерін, олардың даму деңгейін, бүгінгі таңдағы қызығушылықтары мен келешек жоспарларын; тілді меңгеруді ұйғаратын өз пəнін ғана емес, сонымен қатар тілдік тəсілдерді сіңіруге негіз болатын психологиялық- физиологиялық механизмдерді, тілдік қатынасты қамтамасыз ететін əрекеттерді жəне оқытудың қазіргі əдістерінің ерекшеліктерін білу талап етіледі.
Əдебиеттер тізімі
- Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. — М., 1992. — С.
- Грабарь И.Н., Красинская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. — М., 1993. — С.
- Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1995. — С.
- Neuner G., Krüger M. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. — Langenscheidt, Berlin und München, 1995. — S.
- Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения. — М.: Большая росс. энцикл.,1993. — С.
- Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высш. шк., 1981. — С.
- Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. — М.: Академа, 2002. — С.
- Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 2. — C.
- Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения. Языковая система и речевая деятельность. — М.: Наука, — С. 37.