Білім беру жүйесін түбегейлі реформалау жағдайында оның барлық деңгейлері арасындағы үздіксіздік принципі сақталуы қажет. Бұл дегеніміз — жүйенің бір бөлігі өзгеріске ұшыраған жағдайда онымен байланысты басқа компоненттер де соған икемделуі тиіс. Бұл, əсіресе, жалпы орта жəне кəсіби білім беру деңгейлері арасындағы байланысқа қатысты. Себебі кəсіби білім беру жүйесі (нақтырақ айтсақ, оның ішінде педагогикалық мамандар даярлау жүйесі) жалпы орта білім жүйесіне тікелей қызмет етеді, екіншісінің сапасынан бірінші жүйенің сапасы тəуелді болады.
Бүгінгі таңда бұл жағдай жалпы білім берудің жоғары сатысында бейіндік оқытуға көшіп отырған өте көкейкесті, сол себепті педагог-мамандарды даярлау болып жатқан өзгерістерді есепке ала отырып, жүргізілуі керек. Яғни жалпы білім беретін орта мектептің жоғары сатысында жұмыс жасайтын мұғалім бейіндік оқыту жағдайында жұмыс істей алатын, оның ерекшеліктерін білетін жəне сол бойынша қосымша білім бағдарламаларын жасай алатын жəне оларды жүргізе алатын болуы, баламалық жағдайда жұмыс істей алуы қажет. Міне, осы аталғандар пəн мұғалімінің пəндік, əдістемелік дайындығымен бірдей деңгейде көңіл бөлінетін, маман даярлау жүйесінде қалыптастырылатын негізгі құзыреттіліктер болуы тиіс.
Дегенмен, қазіргі кəсіби білім беру жүйесінің аталған өзгерістерді терең жəне жүйелі есепке алмай отырғаны белгілі. Оның үстіне, біліктілікті арттыру жəне қайта даярлау жүйесі де бұл мəселеге тек эпизодтық сипатта мəн беріп отыр. Педагогикалық мамандарды кəсіби даярлау жүйесі мен біліктілікті арттыру институттарының жұмыс жоспарларына талдау жасау арқылы бұған көзіміз əбден жетеді. Сондықтан педагог-мамандар даярлау жəне қайта даярлау жүйесінде білім беру мазмұнын қайта қарастыру, жоғарыда аталған өзгерістерді есепке алу қажеттігі туындайды. Бұл жерде білім беру жүйесінің барлық деңгейлері, оның ішінде жүйені басқару органдары өзара бірігіп күш жұмсау керек.
Біздің зерттеу жұмысымыздың мақсаты жоғары оқу орнының бір мамандығы барысында бейіндік мектеп жағдайында жұмыс жасайтын маман даярлаудың педагогикалық жүйесін жасау болғандықтан, ең алдымен бейіндік мектеп, оның ерекшеліктері, бейіндік мектеп жағдайында жұмыс жасайтын мұғалімнің басқалардан айырмашылығы туралы ғылыми мағлұматтар алу, яғни оның теориялық негіздерін ашу, қажет.
Бейіндік оқыту білім алушылардың мүдделерін, бейімділігі мен қабілеттерін ескере отырып, оқытуды саралау жəне даралау процесі, білім беру процесін ұйымдастыру [1] болып табылады деген тұжырыммен келісе отырып, бейіндік оқытудың ең басты ерекшеліктерінің бірі — білім, іскерлік, дағдылар қалыптастырудан құзыреттілік тұрғыға көшу екенін айта кету керек. Бұл дегеніміз —оқушылардың негізгі құзыреттіліктерін қалыптастыруға бағыт алу деген сөз. Ал ол үшін бұрыннан қалыптасқан кəсіби білім беру процесін қайта құрып, мамандар даярлауда осы бағытта жұмыс жасауды талап етеді, яғни мұғалімнің өзінің құзыреттілігін қалыптастыруды қажет етеді.
Өз табиғаты жағынан инновациялық процесс болып табылатын бейіндік оқытуды енгізуде оқытуды даралаудың субъектісі ретінде мұғалім негізгі роль атқарады. Бұл мұғалімнен оның бұрынғы кəсіби-педагогикалық позициясы ақпарат беру-бақылауды тұлғаға бағдарланған позицияға ауыстыруды талап етеді. Е.М.Борисованың айтуынша, педагогикалық позицияның осылайша өзгеруі үш негізгі бағытта жүреді: 1) оқушыларға дамуда болатын субъект ретінде қатынас; 2) адамдық өзара қарым-қатынас мəдениетінің өзгеруі; 3) өзіне дамуда болатын субъект ретінде қатынас [2]. Бұдан шығатын қорытынды — қазіргі жағдайда бейіндік оқытуды іске асыру мұғалімді педагогикалық процесс барысында өзін танитын жəне өзгертетін, өзінің педагогикалық шеберлігін үнемі жетілдіретін белсенді тұлға ретінде қарастырмайынша мүмкін емес, осы жерде мұғалім тұлғасының оқушыны дамытудың негізі болып табылатындығын да мойындау қажет.
Дегенмен, Қарағанды қаласы мектептерінің (№ 6, 12, 27, 36, 58, 66, 77 ОМ, № 57, 101 лицей,№ 39, 92, 97 гимназиялар) технология пəні мұғалімдері арасында жүргізілген сауалнама нəтижелері көрсеткендей, олардың көпшілігі жаңа жағдайға, яғни бейіндік оқытуды енгізуге байланысты, өздерінің іс-əрекетін түбірлі өзгерту қажеттігін нақты сезінбейді. Бұл олардың осы инновациялық іс- əрекетті (бейіндік оқыту жағдайында жұмыс жасау) жүргізу дайындығының төмен деңгейде екенін айғақтайды. Бұл біздің зерттеу жұмысымыздың тақырыбының көкейкестілігін тағы да дəлелдейді.
Сонымен, бейіндік мектепте жұмыс жасайтын мұғалімді даярлау нені есепке ала отырып жүргізілуі керек жəне ол (мұғалім) қандай құзыреттіліктерге ие болуы қажет? Бұл сұраққа жан-жақты жауап алу үшін ең алдымен кəсіби дайындықтың мəнін ашуға тиіспіз.
Сөздіктерде [3] «дайындық» сөзі əр түрлі мағынада беріледі: жағдай, бір нəрсеге дайындық; бір нəрсеге бел буу; бір нəрсені пайдалануға жарамды күйге əкелу; бір нəрсе жасауға қадам жасау, т.с.с. бұдан шығатын қорытынды, даярлықты жағдай, нəтиже жəне бір нəрсеге бағдар ретінде түсінуге болады.
Педагогикалық əдебиеттерде «кəсіби дайындық» термині көп жағдайда «кəсіби даярлау» ұғымымен сəйкестендіріледі жəне бірнеше мағынада қолданылады. Оның ішінде неғұрлым кең таралғаны — ұйымдастыру, керек нəрсеге үйрету, қажет білімдерді беру. Дегенмен де, біздің ойымызша, «кəсіби даярлау» ұғымы процесті білдірсе, «кəсіби дайындық» түсінігі оның нəтижесін көрсетеді.
Адамның іс-əрекетке дайындығы мəселесін неғұрлым терең зерттеген С.Г.Геллерштейн [4] мамандықтарды зерттейтін ғылым ретінде профессиографияны құру идеясын ұсынды. Ол өз еңбектерінде іс-əрекет барысында іскерліктер қалыптасу проблемасын қарастырды.
Кейінірек іскерліктердің орны, олардың қалыптасуындағы білімдер мен қабілеттердің ролі, мəселелері жекелеген ғалымдардың назарын өздеріне аударды.
Мұғалімді кəсіби іс-əрекетке даярлау мəселесі ең алғаш рет К.Д.Ушинский еңбектерінде қойылды [5]. Оның еңбектерінде «педагогикалық іс-əрекетке дайындық» термині сол күйінше айтылмаса да, ол туралы ойлар басқаша сөздермен беріледі.
Тұлғаның кəсіби іс-əрекетке дайындығы мəселесіне ғалымдар тарапынан қызығушылық, əсіресе ХХ ғасырдың 20–40-жылдары өсе түсті. Бұған əсер еткен фактор — адам мінез-құлқының реттелу жəне өзіндік реттелуінің нейрофизиологиялық механизмдерін зерттеу жəне осындай бір механизм ретінде психикалық дайындықтың қарастырылуы болатын.
С.И.Самыгин өз еңбектерінде пəндік іс-əрекеттің адамның мəндік əлеуетінің дамуының негізі ретіндегі маңызын қарастырды, ол философиялық, педагогикалық жəне психологиялық тұрғыда іс- əрекеттік тұрғының, сана мен іс-əрекеттің бірлігінің принциптерін негіздеді [6].
Болашақ мұғалімдерді кəсіби даярлаудың ғылыми негіздерін алғаш жасаушылардың қатарына П.П.Блонскийдің [7] еңбектерін жатқызуға болады, өйткені оның кітаптарында нақты мамандық иесі ретінде мұғалімге қойылатын талаптар, педагогикалық іс-əрекеттің міндеттері, педагогикалық даярлықтың мазмұны мен əдістері қарастырылды.
Дегенмен осы аталған жəне басқа да сол кезеңдегі басқа да авторлар еңбектерінде айтылған пікірлердің ғылымилығынан гөрі, ой қорыту арқылы туындағанын айта кеткен жөн. Бірақ бұл еңбектердің құндылығы сонда — олар өз тұжырымдары арқылы болашақ зерттеулерге жол ашып берді. Бұдан кейін «дайындық» ұғымы кəсіби білімдердің, іскерліктердің жəне дағдылардың жиынтығы есебінде қарастырыла бастады.
ХХ ғасырдың ортасында осы бағыттағы жұмыстар шетелдерде де қарқынды жүргенін атап өткен жөн. Көптеген авторлардың еңбектерінде педагогикалық əрекеттер жүйесін бөліп көрсетуге тырысқан пікірлер болды. Сонымен қатар олар іс-əрекеттік дайындық, педагогикалық іс-əрекетке жарамдылық, кəсіби функциялар, іс-əрекеттің жоспарын жасау, т.с.с. мəселелерді қарастырды.
ХХ ғасырдың ортасына таман негізін Б.Г.Ананьев [8], С.Л.Рубинштейн [9] салған іс-əрекеттік тұрғы қалыптасып болды. Осы теория аясында педагогика ғылымында болашақ мұғалімдерді даярлаудың ғылыми-теориялық негіздері де қарастырылды. Е.Д.Божович айтуынша, əрекеттерді орындау жағдайына байланысты іс-əрекетке дайындық жетекші орын алуы мүмкін деген тұжырымы біздің зерттеуіміз үшін өте маңызды болып табылады [10]. Өйткені бейіндік оқыту жағдайында жұмыс жасау үшін педагогтың белгілі бір дайындық деңгейі болуы қажеттігі күмəн тудырмайды.
ХХ ғасырдың соңында педагогикалық іс-əрекеттің мəні мен құрылымының түсінігі бір ізге түсті, ал оны іске асыруға дайындық білімдер, іскерліктер мен дағдыларды меңгеру негізінде кəсіби фунцияларды игеру ретінде қарастырыла бастады. Мұндай функциялардың санын əр зерттеуші əрқалай анықтады. «Педагогикалық іс-əрекетке дайындық» ұғымына тұлғалық тұрғыдан келу оны едəуір кеңейтті. Сонымен қатар іс-əрекетке дайындық мəселесін зерттей отырып, оны ішкі жəне сыртқы шарттардың өзара байланысы арқылы қалыптастырылатын тұлғаның тұрақты қасиеттерінің жиынтығы, күрделі кіріктірілген сапа ретінде қарастырылды жəне сыртқы шарттарға іс-əрекет жасалатын орта жағдайын, ішкілерге тұлғаның өзіне тиісті тұрақты психикалық ерекшеліктері анықталды.
Тұлғалық тұрғыдан келу профессиограммаларда берілген мұғалім іс-əрекетінің мазмұны мен құрылымын жасауға бағытталған зерттеулерде көрініс тапты. Мысалы, В.А.Сластенин былай жазады:
«Мұғалім профессиограммасы мамандықтың өзіндік паспортын, оның біліктілік сипатын көрсетуі керек, яғни қоғамдық-саяси, арнайы жəне психологиялық-педагогикалық білімдерінің ғылыми негізделген қатынасы мен көлемін, сол сияқты болашақ мұғалімге қажетті педагогикалық жəне əдістемелік іскерліктер мен дағдылардың бағдарламасын қамтуы керек» [11]. Автор профес- сиограмманың құрылымының қандай болу керектігін ұсынады: а) мұғалім тұлғасының қасиеттері мен сипаты: кəсіби-педагогикалық бағыттылық, танымдық бағдарлар; ə) психологиялық- педагогикалық даярлық: білімдер, іскерліктер, дағдылар; б) арнайы пəндік даярлықтың көлемі мен жағдайы; в) мамандық аясындағы əдістемелік даярлықтың мазмұны.
М.И.Дьяченко мен Л.А.Кандыбович [12] мұғалімнің кəсіби даярлығы құрылымында мотивациялық, бағдарлық, операциялық, еріктік жəне бағалау компоненттерін бөліп көрсетеді. Авторлар олардың қалыптасқандығы кəсіби-педагогикалық міндеттерді шешуге дайындық жағдайын қамтамасыз етеді деген қорытынды жасайды.
Профессиографиялық сипаттау идеясын қолдай отырып, О.А.Абдуллина [13] мұғалім профессиограммасына функциялар, мұғалімге қойылатын талаптар, қажетті теориялық білімдер ауқымын, іскерліктер мен дағдылар тізбесін, кəсіби-тұлғалық қасиеттерді енгізуді ұсынды. Оның айтуынша, профессиограмма студентті жоғары оқу орнында даярлау моделі, педагогикалық жұмысқа дайындықты қалыптастырудың өзіндік бағдарламасы болуы керек.
Маманның кəсіби даярлығының құрылымын анықтауда оған келесі компоненттерді енгізуді жөн санаймыз: мотивациялық (педагогикалық іс-əрекеттің кəсіби қажетті қажеттіліктері, қызығушылықтар мен түрткілері); бағдарлық-танымдық-бағалау (мамандықтың мазмұны туралы білімдер, кəсіби ролдердің талаптары, кəсіби-педагогикалық міндеттерді шешудің тəсілдері); эмоционалдық-еріктік (педагогикалық іс-əрекет нəтижесі үшін жауапкершілік сезімі, өзіндік бақылау, кəсіби міндерттерді атқару құрылатын əрекеттерді басқара білу іскерлігі); операциялық-əрекеттік (кəсіби білімдер, іскерліктер, дағдылар мен тұлғаның кəсіби маңызды қасиеттерін жұмылдыра алу жəне маңыздандыру, кəсіби ролдер талаптарына жəне педагогикалық іс-əрекеттің жағдайларына бейімделе алу); мінез-құлықтық.
Ұсынылған құрылымды талдау автордың дайындықты бірнеше көрсеткіштерден тұратын күрделі, көп өлшемді, сонымен бірге тұрақты мағыналық бірлікте болатын құрылымы ретінде көрсететінін аңғаруға болады. Кейбір зерттеушілер педагогтың кəсіби даярлығының құрылымына тек қана білімдерді ғана емес, сонымен қоса практикалық іскерліктерді де енгізіп қарастырады. Мысалы, Н.В.Кузьмина [14] педагогикалық іскерліктер жүйесіне келесілерді кіргізеді: жобалау, ұйымдастыру, гностикалық, конструктивтік жəне коммуникативтік. Автордың бұл іскерліктерді педагогтың кəсіби функцияларымен — жобалаушылық, ұйымдастырушылық, гностикалық, конструктивтік жəне коммуникативтік функцияларымен сəйкестендіретінін аңғару қиын емес.
Сонымен, адамның іс-əрекетке дайындығы мəселесіне арналған əдебиеттерді талдау мынадай тұжырым жасауға мүмкіндік береді: «кəсіби дайындық» ұғымы педагогикалық-психологиялық əдебиеттерде іс-əрекет теориясының категориясы (жағдай жəне процесс ретінде), тұлға тоериясы категориясы (қатынастар, бағдарлар, түрткілер), маманды кəсіби даярлау теориясы категориясы ретінде қарастырылады. Сонымен қатар талдау барысында кəсіби-педагогикалық іс-əрекетке дайындықтың шарты мен көрсеткішінің бірі болып мұғалімде білімдер мен іскерліктер жүйесінің қалыптасқандығы табылатыны анықталды. Іскерлік дегеніміз — əрекеттегі білімдер. Іскерліктер нақты тұлғаға қатысты болғандықтан, кəсіби маңызды педагогикалық іскерліктерде педагог тұлғасының қасиеті мен кəсіби білімдері практикалық тұрғыда көрініс табады деуге мүмкіндік бар.
Болашақ мұғалімдерді даярлауда негізгі тірек ұғымдардың бірі болып табылатындықтан, «іскерлік» ұғымына жеке тоқтала кеткен жөн. Айта кету керек, зерттеушілер арасында бұл түсінік əр түрлі мағынаға ие. Іскерліктер мəселесі бірқатар зерттеу жұмыстарында ерекше орында. Іскерліктердің мəніне, олардың білімдер мен дағдыларының өзара қатынасына, олардың іс- əрекеттеріне арналған еңбектерді талдай келіп, біз бұл категория арқылы саналылықты, мақсатқа бағытталғандықты, əрекеттердің жоспарлылығын, ой жəне практикалық əрекеттердің қабысуын, іс- əрекет мақсатына жету тəсілдерінің тиімділігін сипаттау қажет деген қорытындыға келдік.
Біз осы айтылғандардың негізінде «іскерлік» категориясы аясында белгілі бір міндеттерді шешуге бағытталған іс-əрекетте субъектінің өз тəжірибесі мен білімдерін пайдалану қабілетін түсінеміз. Осы орайда мұғалімнің бейіндік оқыту жағдайында жұмыс істеу іс-əрекетін қамтамасыз ететін іскерліктер жүйесін жасауға тиіс боламыз. Дегенмен, мəселенің педагогикалық-психологиялық проблема ретіндегі мəнін түсіну үшін тағы да «кəсіби дайындық» ұғымын нақтылап алу қажет. Қазіргі педагогикалық-психологиялық əдебиеттерге сүйенер болсақ, оның құрамында, бір жағынан, педагогтың психологиялық, психофизиологиялық жəне физикалық дайындығы бөлініп көрсетілсе, екінші жағынан — ғылыми-теориялық жəне практикалық дайындығы жеке көрсетіледі, бұл жерде теориялық дайындық ауқымында педагогикалық іс-əрекетті іске асыруға қажетті білімдер жүйесі, ал практикалық дайындық аясында мұғалімде аналитикалық, болжау, жобалау жəне рефлексивтік іскерліктердің болуы түсіндіріледі. В.А.Сластениннің айтуынша [11], олардың жиынтығы педагогикалық шеберліктің бір критерийі болып табылады.
Сонымен, бейіндік оқыту жағдайында жұмыс жасайтын мұғалімдерді даярлаудың ерекшелігі неде? Біз жоғарыда бейіндік оқыту жүйесінің ерекшеліктері, бейіндік мектептің құрылымы туралы жан-жақты қарастырып кеттік. Сонда ең алдымен, бейіндік мектептің ең басты ерекшелігі — білім берудегі вариативтілігі болып табылатындығы көрінді. Вариативтілік жағдайында білім беру мазмұнын құру механизмдері түбірімен өзгеріске ұшырайды. Яғни ендігі жерде ол бұрынғыдай меңгерілуі тиіс жалаң білім, іскерлік, дағдылар жиынтығынан емес, тəжірибе қалыптастырудан тұрады. Олардың төрт типін бөліп көрсетуге болады: танымдық іс-əрекет тəжірибесі (білімдер), іс- əрекеттің белгілі тəсілдерін іске асыру тəжірибесі (үлгі бойынша əрекет жасау іскерліктері), шығармашылық іс-əрекет тəжірибесі (проблемалық жағдайларда тиімді шешімдер қабылдау іскерлігі) жəне эмоционалдық-құндылықтық қатынастарды іске асыру тəжірибесі (тұлғалық бағдарлар). Осы тəжірибенің төрт типін игеру оқушылардың негізгі құзыреттіліктерін қалыптастыруға мүмкіндік береді.
Бейіндік мектептің мұғалімінің басты міндеті — осы құзыреттіліктерді қалыптастыру. Сонымен қатар бейіндік оқыту жағдайында оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауда мұғалім тек білім беру мазмұнының міндетті минимумының формалды-білімдік компонентінің игерілу деңгейін ғана емес, сонымен қатар меңгерілген білім беру мазмұнын практикалық-танымдық, құндылықтық-бағдарлық жəне коммуникативтік міндеттер мен мəселелерді шешуде қолдана алу қабілетін есепке ала білуі керек. Осы айтылғандар бейіндік мектеп жағдайында жұмыс жасайтын мұғалімге қойылатын жалпы талаптарды анықтауға мүмкіндік береді. Атап айтсақ, бейіндік мектепке когнитивті, операциялық- технологиялық, мотивациялық, этикалық, əлеуметтік, мінез-құлықтық, жобалаушылық, сол сияқты оқыту нəтижелері (білімдер мен іскерліктер), құндылықтық бағдарлар жүйесі сияқты құрамдас бөліктерден тұратын кəсіби құзыреттіліктерге ие мұғалім қажет. Бұл оқу процесін жоғары деңгейде ұйымдастыруға, ғылыми зерттеулер жүргізуге, жаңа технологияларды игеруге, оқушыларда адамгершілік қасиеттер тəрбиелеуге қабілетті маман болуы керек. Осы айтылған сипаттар ішінде бұрыннан белгілілерінен ерекше — ғылыми зерттеулер жүргізу қабілеті. Оның вариативті білім беру жағдайында көкейкестілене түсетіні анық. Өйткені бейіндік мектепте жұмыс істейтін мұғалім түрлі бейіндік, қолданбалы курстар ұсынуға жəне жүргізуге дайындығы болуы тиіс. Міне, осындай маман даярлау — арнаулы орта, жоғары оқу орнының құзырындағы мəселе. Ал қазіргі бейіндік мектепте жұмыс жасап жүрген педагогтарды қайта даярлау біліктілікті арттыру курстарында іске асырылуы тиіс.
Мектеп мұғалімдері арасында жаңа, бейіндік оқыту жағдайында жұмыс жасауға байланысты сауалнама жүргізілгенін жоғарыда атап кеткен болатынбыз. Оның нəтижесінде мұғалімдердің жаңа енгізілім жағдайында кəсіби табыстылыққа жетуінің негізгі көзі олардың кəсіби құзыреттілігінің белгілі бір деңгейін қамтамасыз етумен тығыз байланысты екендігіне көзіміз жетті. Бұл мəселеге зерттеушілердің еңбектерінде негізгі көңіл бөлінетіні де байқалды.
Осы жерде «құзыр» (компетенция) жəне «құзыреттілік» (компетенттілік) ұғымдарының ара- жігін ажыратып алған дұрыс. Кейінгі əдебиеттерді талдау кей жағдайда олардың бір мағынада қарастырылатыны, кейде сараланып қарастырылатыны байқалады.
Мысалы, О.Е.Лебедев [15] құзыреттілікке белгісіздік жағдайында əрекет етуге қабілеттілік деп педагогтың кəсіби құзыреттілігін сипаттай отырып, оның мұғалімнің педагогикалық іс-əрекетке теориялық жəне практикалық дайындығының бірлігін көрсететінін жəне оның кəсібилік деңгейін сипаттайтынын айтады. «Қазақ тілі терминдерінің салалық ғылыми түсіндірме сөздігінде» «құзыр» (компетенция) ұғымына жалпы алғанда қайсыбір тапсырманы орындауға қабілеттілік, немесе бір нəрсені жасау, деген анықтама беріледі. Сонымен қатар құзыреттілік аясында белгілі бір мəселені жан-жақты білу түсіндіріледі. Құзыреттілікті құзырға қарсы қоюға болмайды, өйткені «құзыреттілік» ұғымы «құзырға» қарағанда ауқымды. Əр құзыреттілікке байланысты оның игерілу деңгейін бөліп көрсетуге болады.
Маманды кəсіби даярлауға қатысты «құзыреттілік» ұғымының мазмұны келесі негізгі белгілерді қамтиды: білімнің мобильділігі, əдістің икемділігі жəне ойлаудың сынилығы. Осыған қарап отырып педагогтың кəсіби құзыреттілігі дегеніміз — бұл құрамында мұғалімнің білімдері мен іскерліктері жүйесінің, оның құндылықтық бағдарларының, оның мəдениетінің интегративті көрсеткіштері (сөйлеу, қарым-қатынас стилі, өзіне жəне өзінің іс-əрекетіне, білімдердің көршілес аймақтарына қатынасы).
Жоғарыда айтылғандарды қорыта келе, бейіндік мектепте жұмыс жасайтын мұғалімнің кəсіби құзыреттілігін қалыптастырудағы шешілмей келе жатқан мəселенің бірі — педагогта өзінің педагогикалық ойлауын жаңартуға, инновациялық іс-əрекет атқаруға мотивациялық дайындығын көтеруге, кəсіби өрлеуге сұраныс тудыратын құралдар табу болып отырғандығы екендігін айтуға болады.
Бейіндік мектеп үшін өзіндік идеялары бар, жаңа оқу бағдарламаларын жасауға жəне жүргізуге қабілетті, жоғары интеллектуалдық əлеуетке жəне ғылыми құзырға ие мұғалім қажет. Бейіндік оқыту жағдайында педагог əдістемелік даярлығы қалыптасқан, сабақта оқушылардың танымдық іс-əрекетін ұйымдастырудың түрлі əдістерін меңгерген тұлға болуы тиіс. Ол оқушылармен бірге олардың пəнге қызығушылығын арттыру мақсатында ізденістік-зерттеу жұмыстарын үнемі жүргізуі керек. Бейіндік сыныптардағы мұғалім оқу, ізденістік жұмыстың ұйымдастырушысы, кеңесші болып табылады.
Дегенмен, Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университетінің педагогикалық мамандықтары студенттері арасында жүргізілген сауалнама нəтижесі көрсеткендей, олардың көпшілігі дəстүрлі жəне бейіндік оқыту арасында айырмашылық жоқ деп біледі, олардың көпшілігі бұл туралы ойланып көрмеген, себебі болашақта мектепте жұмыс жасаумыз керек деп ойламайды. Осыдан келіп бейіндік оқытуды енгізуде тап болған ең басты мəселелердің бірі — мектепте бейіндік оқыту бағдарламаларын жүргізе алатын білікті мамандардың аздығы шығады. Ал жалпы білім беретін пəндерден сабақ өткізуге дайындалуға қарағанда, бейіндік пəндерден сабақ өткізуге дайындалу күрделірек, себебі онда материал ғылыми негізде берілген. Бұл жағдай бейіндік оқыту жағдайында жұмыс жасайтын мұғалімнен маман ретінде мобильділіктің жоғары деңгейін, өзгермелі сараланған жəне арнайыландырылған оқыту жүйесіне бейімделу қабілетінің болуын талап етеді. Педагогикалық мамандықтар нақ осындай мамандар даярлауы қажет. Сол сияқты біліктілікті арттыру институттары мен факультеттерінің көмегі де аз болмауы керек.
Əдебиеттер тізімі
- Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы // Егемен Қазақстан. — 2007. — 15 тамыз. — 3–4-б.
- Борисова Е.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. — № 1. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А.Мижериков. — М., 2004. — С.
- Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии / Под ред. В.П.Зинченко. — М.: Высш. шк.,1983.
- Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение,
- Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И.Самыгин. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — С.
- Блонский П.П. Избранные педагогические произведения — М.: АПН РСФСР, 1991. — С.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Просвещение,
- Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности к философским основам современной педагогики // Общие основы психологии. — М.: Педагогика, 1990. — С. 624.
- Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. — № — 1997. — С. 14–20.
- Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. / Под ред. В.А.Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2003. — 576 с.
- Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск: БГУ, 1991. — С.
- Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — №— 1993. — С. 165–170.
- Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: ЛГУ, 1992. — С.
- Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — СПб., 1992.