Кəсіби деңгейі жоғары шетел тілдерінің мұғалімдерін даярлауда жалпы білім беретін мектептерде оқу-тəрбие жұмысын нəтижелі іске асыру, жоғары оқу орындарында білім алып жатқан жас мамандардың білім, білік жəне дағды сапаларының дайындық дəрежесі қоғамдағы аса маңызды міндет болып табылады.
Шетел тілдері мұғалімінің кəсіби іскерлігінің ерекшелігі мұғалімнен тек шетел тілдерін оқыту саласындағы білім, дағдылар мен біліктіліктер жүйесін меңгеруді ғана талап етіп қоймайды, сонымен қатар жеке тұлғалық қасиеттерді — ақыл-ой ұшқырлығын, жүйелі ойлауды, белсенділікті, динамикалық түрде өзгеріп тұратын өмір жəне кəсіби өмір жағдайларына бейімделе білуді, кəсіби міндеттерді шешуге шығармашылық тұрғыдан қарауды, өзін-өзі үздіксіз жетілдіруге дайын болуды талап етеді.
Мұғалім — қазіргі жағдайда тек ғылымдар саласынан хабарлама беруші ғана емес, сонымен бірге оқушылардың дүниетанымдық іс-əрекетін, өз бетінше бірігіп жұмыс орындауын, ғылыми шығармашылығын ұйымдастырушы.
Қазіргі кезде жоғары оқу орнында оқу процесі өзінің міндеті мен мазмұны жағынан күрделене түсуде. Ол ұстаздардан оқу-іс əрекетінің зандылықтарын, принциптерін, оқыту жəне тəрбие əдістерін, тұлғаның қалыптасуын психологиялық-педагогикалық тұрғыдан терең меңгеруді талап етеді.
Қазіргі дидактика ғылыми-оқу процесінде оқушының белсенділігін арттыруға, əдістерді жоспарлауға, ұйымдастыру мен бақылауды пайдалануға көп көңіл бөледі. Бұл жағдайда мұғалім оқу процесін ұйымдастырушы болып табылады. Оқушының белсенділігіне басты назар аударылады.
Əдістеме — мұғалім тəрбиесінің педагогикалық шеберлігінің негізі.
«Əдіс» сөзі мынадай ұғымда қолданылады: біріншіден, ол оқытудың белгілі бір мақсатына, мазмұнына жəне қағидаттарына (принциптеріне) негізделген тұтас бір бағыт. Мысалы: грамматикалық-аудармалық əдіс, тура əдіс т.б.
Екіншіден, «əдіс» сөзі белгілі бір автордың ұсынған оқыту жүйесіндегі бағытын білдіреді.
Мысалы: тура оқыту əдісіндегі Франсуа Гуэн əдісі, Г.Пальмер əдісі, Майкл Уэст əдісі т.б.
Үшіншіден, əдіс дегеніміз — оқушы мен оқытушының арасындағы белгілі бір тəртіпке байланысты процесс. Бұл ретте əдіс оқытудың қағидаттарымен айқындалатын іс-əрекет арқылы анықталады.
Егер оқытуды тұтас жүйе ретінде алып қарасақ, оның екі құрастырушысы бар: оқытушы (мұғалім) жəне оқушы (оқушы, студент). Оқытушы оқушының оқуға деген қызығушылығын оятып, оны басқарып, бағыттап отыруы керек. Оқу — өте белсенді процесс, онда оқушы оқыту жұмыстарының бəріне қатысуы керек. Бұл екі жақты іс-əрекет: біріншісі — оқытады, екіншісі — оқиды, мұнда екі жақтың атқаратын іс-əрекетін бөлек қарауға болады.
Оқытушы ұйымдастыру, оқыту жəне бақылау қызметтерін іске асырады. Ал оқушының міндеті оқу материалымен танысу, үйренген шет тілін арақатынас құралы ретінде қолдана білу, үйрену жəне шет тілінде түсінгенін айтып, еркін сөйлеуге талпыну.
Сабақтың тақырыбы мен мақсатына, оқу материалының мазмұны мен көлеміне, оқушылардың дайындық дəрежесіне сəйкес, сабақтың құрылысы мен оқу əдісін ұдайы толықтырып отыруды мұғалім өзі белгілеп, өзі таңдап алады.
Оқыту əдістемесінде проблемалық оқыту əдісі жаңа əдіс болып табылмайды: ол ХХ-шы ғасырдың 20–30-жылдары кеңестік жəне шетел мектептерінде тарала бастады. Проблемалық оқыту əдісі американдық философ, психолог жəне педагог Дж.Дьюидің (1859–1952) теориялық ережелеріне негізделеді, ол 1894 жылғы Чикаго қаласындағы тəжірибелі мектептің негізін салушы, бұл мектепте оқу жоспары ойын жəне еңбек ету əрекеттерімен алмастырылған. Оқу, жазу, есептеумен айналысу балалардың физиологиялық дамуына байланысты кенеттен пайда болатын инстинкті түрдегі қажеттіліктеріне орай жүргізілді. Дьюи оқытудың төрт инстинктін атап көрсетті: əлеуметтік, құрастырушылық, көркем айқындау жəне зерттемелік [1]. Осы инстинктерді қанағаттандыру үшін балаға таным көзі ретінде: сөз, көркемөнер шығармалары, техникалық құралдар ұсынылды; балалар ойынға жəне тəжірибелік əрекет — еңбекке тартылды.
Дж.Дьюи бойынша, концептуалдық ережені қарастырайық:
- бала даму барысында адам баласының тану жолын қайталайды;
- білімді сіңіру кенеттен болатын, басқарылмайтын үрдіс болып табылады;
- бала материалды тек қана есту немесе сезім мүшелері арқылы қабылдау арқылы ғана емес, сонымен қоса білімге деген қызығушылықтан туған қажеттіліктің нəтижесі ретінде, білім алудағы белсенді субъект бола отырып қабылдайды.
Білімді жақсы меңгерудің шарттары:
- оқу материалының проблемалылығы (білім-балалар, таңдану, қызығушылық);
- баланың ынтасы (білімді «бар ынтасымен» сіңіру);
- білімді бала өмірімен, ойын жəне еңбек арқылы байланыстыру.
1923 жылы КСРО-да Дьюи негіздемесінде кешенді жобалар болды («өндірістік финанстық жоспар үшін күрес», «коллективтендіру мақсатында» жобаларын орындау барысында білім меңгерілді). Сыныптағы сабақ беру жүйесі ескірген болып жарияланды, оның орнына лабораториялық-бригадалық əдіс енгізілді. Дегенмен 1932 жылы осы оқыту əдістері Бүкілодақтық Коммунистік партияның Орталық Комитетінің қаулысы бойынша қиял болып табылады делініп, алынып тасталды. Сонан соң ХХ-шы ғасырдың 80-ші жылдарында педагогикалық əдебиет бетінде осы мəселеге байланысты көптеген мақалалар жарық көрді. Сонымен, «Жоғары мектеп жаршысы» журналының 1976 жылғы № 2 санында Т.А.Ильинаның мақаласы жарық көрді. Онда ол проблемалық оқыту əдісі педагогика ғылымындағы абсолютті түрдегі жаңалық емес, бұл мəселе Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский, Дьюи есімдерімен байланысты дегенді айтты, осыған байланысты кең пікірталас жүргізілді. Дəстүрлі түрде оқытуға қарағанда проблемалық оқыту əдісінде «қызығушылық тудыру жүйесі басқаша, талаптану басты орынға қойылады». 1983 жылы сол журналдың № 12 санында профессор Н.Д.Никандрованың осы проблемалық оқыту əдісіне байланысты 1976–1983 жылдары алдыңғы қатарлы ғалымдардың жазған 27 мақалалары мағлұматтарын қорытындылаған мақаласы жарық көрді [2].
Дискуссия барысында проблемалық оқыту əдісінің мəні жайында келісімге қол жетпеді. Мысалы, А.Э.Штейнмец проблемалық оқыту əдісін «оқыту принципінен гөрі ғылыми принципті жүзеге асырудағы болашақ тəсілдердің бірі» деп есептеді [3]. Ал Л.А.Волчегурский проблемалық оқыту əдісі «ойлау процесі заңдылықтарын жəне білімді меңгеру шарттарын ашық түсінуге, танымдық қабілетті дамытуға негізделген, оқушылардың танымдық, шығармашылық, теориялық жəне практикалық іс-əрекетін басқарудың тиімді жүйесі» дегенді айтты [4]. Э.Г.Мингазов өз кезегінде «проблеманың болуының өзі дидактикалық принцип» деп шешімді түрде бекітті [5]. В.Я.Сквирский Э.Г.Мингазовтың пікірін жоққа шығарды жəне «проблемалық оқыту — əдіс те, форма да, принцип те, жүйе де, оқытудың түрі де емес, оның мəні оқу процесіне қатысушылардың өзара əрекетінің ерекшелігінде» деп есептеді [6]. Осы уақытта Т.А.Ильина проблемалық оқыту əдісін даралауға болмайды, бірақ оқушылардың ақыл-ой қабілетін дамыту мақсатында кеңірек қолдану керек деп жазды [7].
Осы мақалалардан басқа да жұмыстарда проблемалық оқыту əдісі оқытуды белсендіру, нақты бір пəнді оқытудың тиімділігін көтеру құралы ретінде қарастырылады.
Бүгінгі таңда проблемалық оқыту əдісі деп, нəтижесінде білімді, шеберлікті, дағдыны шығармашылық тұрғысынан меңгеруге қол жететін жəне ойлау қабілетін дамытатын мұғалімнің басшылығымен проблемалық ситуацияларды жəне оларды шешудегі оқушылардың белсенді өздік іс- əрекетін ұйымдастыруды көздейтін оқу сабақтарын түсінеміз. Проблемалық оқыту əдісіне тəн қасиет, білім жəне іс-əрекет тəсілдері дайын түрінде берілмейді жəне оқушы сүйенетін дұрыс сөйлеуге кепілдеме болатын ережелер мен нұсқаулар ұсынылмайды. Əдістің бүкіл мəні оқушының ізденімпаздық əрекетіне жағдай жасаудан тұрады. Осындай тəсіл қазіргі уақыттағы білім берудегі жеке тұлғаны тəрбиелеу жəне осы тұлғаны дамыту заңдылықтарымен, адам психологиясымен, негізінен проблемалық ситуацияларда қалыптасатын, жеке алғанда, ойлау жəне қызығушылықпен байланысты. Сонымен қатар қазіргі замандағы ғылыми білімнің проблемалық сипатқа ие екендігін ұмытпағанымыз жөн (кез келген ғылыми жаңалық бір немесе бірнеше сұрақтарға жауап береді жəне ондаған жаңа сұрақтар тудырады).
Оқушылардың танымдық əрекетін белсендіру, пəнге деген қызығушылықты дамыту, дербестікті қалыптастыру, оқып-білуге деген шығармашылық көзқарас табысты болады, егер де ұсынылған тапсырмалар шығармашылықты қажет ететін болса, мұғалім мəлімдеме жасамай, үнемі пікір алысса, ойланып-толғанса, басқа көзқарас өкілдерімен пікір таластырса, оқушыларды өз ойларын дəлелдеу, негіздеу процесіне белсендірсе.
Проблемалық оқыту əдісі белсенді əдістердің қатарына жатады. Бұл əдіс проблемалық принцип анағұрлым бірізділікпен жүзеге асатын, оқып-білудің объективті қайшылықтарын қолдануды жобалайтын жəне осы негізде білімді іздеуді ұйымдастыратын, оқушылардың интеллектуалдық əрекетін жəне дамуын басқаруда педагогикалық басшылық жасау тəсілдерін қолдануға мүмкіндік беретін қазіргі психологиялық-педагогикалық теорияға жəне практикаға сəйкес келеді.
Проблемалық оқыту дəлелдеудің ерекше түрі — мотивацияға негізделеді, сондықтан проблемалық ситуациялар тізбегі ретінде көрсетілуге тиісті материалдың дидактикалық мазмұнын адекватты құрастыруды талап етеді. Ғылыми білімнің генезистегі логикасының өзі проблемалық ситуациялардың логикасын көрсетеді, сол себепті оқу материалының бір бөлігі ғылым тарихындағы шынайы қайшылықтардан тұрады. Жоғарыда айтылғандардың барлығын қорытындылай келе, проблемалық əдістер — қиын мəселелерді іздеп шешуден тұратын, білімнің өзектілігін, сараптауды, жеке деректерден құбылыстарды, заңдылықтарды көре білуді талап ететін оқушылардың белсенді танымдық əрекетіне негізделген проблемалық ситуацияларды құру əдістері екенін байқаймыз.
Проблемалық оқыту əдісінің қазіргі кездегі теориясында проблемалық ситуациялардың екі түрі ажыратылады: психологиялық жəне педагогикалық. Біріншісі оқушылардың іс-əрекетіне қатысты, екіншісі оқу процесін ұйымдастыруды көрсетеді.
Педагогикалық проблемалық ситуация таным объектісінің жаңашылдығын, сұлулығын жəне тағы да басқа ерекше қасиеттерін көрсететін мұғалімнің сұрақтарының, белсендіру əрекеттерінің көмегі арқылы жасалынады. Ал психологиялық проблемалық ситуацияны жасау ерекше жекеше болады. Өте қиын да емес, немесе жеңіл де емес танымдық міндеттер оқушылар үшін проблемалық ситуацияларды тудырмайды, яғни проблемалық ситуация оқушылардың шама-шарқына сай болуы керек. Проблемалық ситуациялардың оқу процесінің барлық кезеңдерінде жасалу мүмкіндігі бар: түсіндіру, бекіту, бақылау кезінде. Мұғалім проблемалық ситуацияларды жасайды, оның шешімін табу үшін оқушыларға жол сілтейді, шешімді іздеп табуды ұйымдастырады. Осылайша оқушы оқытудың субъектісі позициясын ұстанады, нəтижесінде жаңа білімге ие болады, əрекеттің жаңа тəсілдерін меңгереді. Проблемалық оқытуды басқарудың қиындығы мынада, проблемалық ситуацияның пайда болуы — жеке акт, сол себепті мұғалімнен дифференциалды жəне жеке тəсіл талап етіледі.
Проблемалық ситуация дегеніміз не екенін ұғыну үшін проблема дегеніміз не екенін түсінуіміз керек. Философтар проблема дегеніміз — білмегеніңді нақты білу деген анықтама береді. Шынында, проблема адам баласы үшін тек мына жағдайда туындайды, егер де оның шарты таныс немесе толығымен қарапайым, талап, мəселе түсінікті, яғни адам өзіне нені іздеу керек екенін біледі. Ситуациядағы таныс жəне таныс еместі сезіну проблеманы қабылдау, ойландыру жағдайын, психологиялық ыңғайсыздық тудырады, туындаған белгісіздік жағдайынан ақпарат жетіспеушілігінен шығу жолын іздеуге ниеттендіреді. Проблемалық ситуация дегеніміз осы [8].
Проблемалық ситуацияларды тудырудың əдістемелік тəсілдері:
- мұғалім оқушыларды қайшылыққа жеткізеді жəне оны шешу амалын өздері табуды ұсынады;
- практикалық іс-əрекет қайшылығын түйістіреді;
- бір сұраққа əр түрлі көзқарасты баяндайды;
- сыныпта проблемаларды əр түрлі позицияда қарастыруды ұсынады (мысалы, заңгер, психолог, қаржыгер, педагог, психолог жəне т.б.);
- нақты сұрақ қояды (қорытуға, негіздеуге, нақтылауға, логикалық пайымдауға);
- теориялық жəне практикалық проблемалық тапсырмаларды анықтайды (мысалы, зерттеу);
- проблемалық тапсырмаларды қояды (мысалы, жеткіліксіз немесе артық бастапқы деректермен, біле тұра жіберілген қателермен, белгісіз сұрақ қою, қарама-қарсы деректермен, талдау уақытының шектелуімен, «психологиялық серпінді» жеңу жəне т.б.).
Проблемалық оқыту əдісін жүзеге асыру үшін қажет:
- ең өзекті, мəнді проблемаларды таңдау;
- проблемалық оқыту əдісінің түрлі оқу жұмыстарындағы ерекшелігін анықтау;
- проблемалық оқыту əдісінің тиімді жүйесін құру, оқу жəне əдістемелік құралдар мен нұсқауларды жасау;
- оқушылардың белсенді танымдық іс-əрекетін көрсетуге қабілетті, мұғалімнің дербес əдістемесі жəне шеберлігі.
Проблемалық оқытудың төрт кезеңі бар:
- Мұғалім өзі проблеманы қояды жəне оны оқушылар белсенді тыңдап талқылағаннан кейін өзі шешеді.
- Мұғалім проблеманы қояды, ал оқушылар оны өздігімен немесе мұғалімнің басшылығымен шешеді. Бұл жерде үлгіден алшақтау байқалады, ойлануға кеңістік ашылады.
- Оқушы проблема қояды, ал мұғалім оны шешуге көмектеседі. Оқушы проблема қояды жəне оны өзі шешеді.
Проблемалық оқыту əдісінің артықшылығы:
- өздік шығармашылық əрекетімен білім алу;
- оқу еңбегіне деген өте жоғары қызуғышылық;
- продуктивтік ойлауды дамыту;
- оқытудың берік жəне тиімді нəтижесі.
Проблемалық оқыту əдісінің олқы жақтарына келесілерді жатқызуға болады:
- оқушылардың танымдық əрекетін басқарудың əлсіздігі;
- жобаланған мақсатқа жетуде көп уақыттың кетуі;
- жеке топтарда тілдік дайындаудың төмен деңгейі;
- қандай да бір тақырыпты мұқият оқып білуде уақыттың жетіспеушілігі;
- осындай жұмыс формаларының əдеттенбегендігі;
- тілдік дайындығы нашар оқушыларды пікір алысуға тартудың қиындығы;
- жеке оқушылардың арасындағы пікір алысудың дауға айналып кету қауіпі.
Қалай дегенмен де проблемалық оқыту əдісі оқушылардың шығармашылық белсенділігін дамытады. Сондықтан да шығармашылық шеберлікке біз келесі шеберліктерді жатқызамыз:
- дискуссия жүргізу;
- əріптесін тыңдау жəне естіп білу;
- дəйектерге негізделген өзінің көзқарасын білдіру;
- əріптесімен келісімге келу;
- өз ойын қысқа жеткізу;
- проблеманы шешудің бір емес бірнеше варианттарын табу.
Проблемалық оқыту əдісін қолдану оқушылардың өздік жұмысын дамытуға көмегін тигізеді, оларды іздену жəне зерттеу əрекетіне тартады, танымдық қызығушылығын, іздену дағдысын жəне шеберлігін қалыптастырады. Ол мұғалім мен оқушының шығармашылық бірлесіп жұмыс істеуіне мүмкіндік туғызады, материалды анағұрлым терең жəне нық меңгеруге көмегін тигізеді.
Проблемалық оқыту əдісін жүзеге асыру үшін төмендегі шарт орындалуы қажет (сур. қара):
Қандай да бір проблеманы тиімді талдау үшін алдын ала: оқушыларға талдау тақырыбы бойынша бір-біріне мүмкін сұрақтар дайындауды ұсыну; талдауды өткізу ережелерін анықтау: ұйымдастыру сəті, этикалық нормалар, сөзде тілдік клишелерді барлығының пайдалануға міндетті екендігі, сөйленген сөздің орташа нормасын (сөйлемдер саны), сөйлеудің дəйектілігі жəне т.б. жатады.
Проблеманы талдауды қорытындылау маңызды кезең болып табылады. Дискуссия кезінде оқушылардың белсенділігін қолдау жəне ынталандыру жəне олардың əрқайсысының жұмысқа қатысын объективті бағалау үшін мұғалім оларды мадақтаудың түрлі тəсілдерін қолдану мүмкіндігі бар. Мысалы, сабақ кезінде оқушылардың ұпай жинау мүмкіндігі бар. Сабақ соңында ұпай саны жинақталып, нəтижесі бойынша баға қойылады.
Сонымен, проблемалық əдіс əлеуметтік тапсырысқа, ғылыми білімнің дамытушы табиғатына жəне адамның əрекетінің практикалық-өзгертуші бағытына, жеке тұлғаны жəне жеке алғанда оқытуды дамытудың негізгі заңдылықтарына сəйкес келеді.
Əдебиеттер тізімі
- Шевкин В.С. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции. — М.: Педагогика, 1959. — 256 с.
- Никандрова Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. — 1993. — № 2. — С. 31–35.
- Штейнмец А.Э. Принцип или способ // Вестн. высшей школы. — 1977. — № 1. — С. 7–12.
- Волчегурский Л.А. Внедрение необходимо и реально // Вестн. высшей школы. — 1976. — № 10. — С. 20–23.
- Мингазов Э.Г. Это принцип обучения // Вестн. высшей школы. — 1979. — № 7. — С. 11–15.
- Соловов А.И. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России.— 1995. — № 2. — С. 31–36.
- Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестн. высшей школы. — 1976. — № 2. — С. 43–44.