Ғасырлар шебінде ұсынылып отырған білім берудің сапасы қоғамның шетел тілдерін игеруге деген сұранысын қанағаттандыра алмады. Осының салдарынан шетел тілдері даярлығының қажетті деңгейін қамтамасыз ету əрекеті ретінде шетел тілдерін оқытуда аласапыран пайда болды [1; 45].
Демек, келесі іс-шараларды жедел түрде қолға алу қажеттігі туындады:
- «Шет тілі» оқу пəнін жүзеге асыруда білім беру пəлсапасы мен парадигмасын ауыстыру;
- тілдің перспективалық дамуына кедергі жасайтын құбылыстарды жою мақсатында динамикалық іс-əрекет жəне дидактика ғалымдары мен əдіскерлердің новациялық қызметі;
- ғылыми-қолданбалы ғылым болып саналатын əдістеменің негіздерін қайта қарау [2; 33].
С.С.Құнанбаева өзінің «Заманауи шетел тілін оқытудағы теория мен практика» атты еңбегінде шеттілдік білім берудің қазіргі жағдайына себепші болып отырған себеп-салдарлы факторларды қарастыра отырып, мынадай қорытынды жасайды: «Заманауи қоғамдық қажеттіліктер сұранысына жəне шетел тілін оқытудың пəлсапасы мен парадигмаларын өзгерту, оқытуда жаңа əдіс-тəсілдер іздестіруге байланысты шетел тілін оқытуды бөлек ғылыми-практикалық білім саласы болуына əкеліп соғады» [1; 39]. Яғни, Салима Сағиқызы «шеттілдік білім беруді» білім берудің дербес ғылыми-практикалық саласы ретінде бөліп шығаруды объективті түрде негіздейді, сонымен қатар, автордың ойынша, бұл құбылыс шеттілдік білім пəлсапасы мен парадигмасын ауыстыруға жəне шеттілдік білім беру сапасына деген қазіргі қоғам сұранысын қанағаттандыру үшін əдіснама қарастыруға жəне оның жаңа шеттілдік білім беру парадигмасынан туындайтын барлық құбылыстарға тұғырнама рөлін атқарады.
Өзінің 2005 жылы жарық көрген «Заманауи шетел тілі білімі: əдіснамалар мен теориялар» атты еңбегінде С.С.Құнанбаева «шет тілі» пəндік саласының «шеттілдік білім беру» деңгейіне шейін кеңеюін, ал ғылыми жəне дидактикалық зерттеу нысанының «тілден» «лингвомəдениетке» ауысуын түсіндіреді [2; 54].
Ал шеттілдік білім берудің ақырғы нəтижесі — «мəдениетаралық қатысым субъектісін» мəдениетаралық қатысымның когнитивті-білімдік жəне əрекеттік-қатысымдық негіздерін жоғарғы деңгейде қалыптастырған тұлға. Сонымен қатар бұл тұлға, яғни «мəдениетаралық қатысым субъектісі», қарым-қатынас жағдаяттарының əр түрлілігі жағдайында алғыр жəне шапшаң түрде əрекеттесе отырып, мəдениетаралық қатысымдық құзыреттіліктің əлеуметтік жəне лингвомəдени компоненттерінің берік бекітілуін жəне лингвоəлеуметтің заңдарына сəйкес қатысымдық жəне өзін- өзі ұстау мəдениетін көрсете отырып, мəдениетаралық қатысымды жүзеге асыра білуі керек [2; 274].
Сонымен, «шеттілдік білім беру» дегеніміз — бұл
- «білім берудің» белгілі сипаттамаларына, əсіресе олардың маңыздысы болып саналатын əдіснамалық тəуелсіздік пен дербестік сипаттамасына сəйкес келетін дербес дидактикалық сала;
- ғылыми таным мен нақты ғылыми саланы зерттеудің когнитивті-лингвомəдени əдіснамасы бар білім берудің ерекше түрі;
- бірыңғай теориялық тұғырнамасы (шеттілдік білім берудің мəдениетаралық-қатысымдық тұжырымдамасы), біртұтас пəнаралық-кешенді зерттеу нысаны (шет тілі — шетел мəдениеті — тұлға) жəне ақырғы нəтижесі (мəдениетаралық қатысым субъектісі) бар ғылыми- практикалық сала;
- теориялық дербестігін дəлелдейтін өз ұғымдары мен категорияларының жүйесі бар салалық ғылымның негізі;
- оның құрамындағы «шет тілі — шетел мəдениеті — тұлға» танымның кешенді нысаны: а) əлемнің саналы (когнитивті) түрде қайта тұжырымдануын; ə) «екінші когнитивті сананың» қалыптасуын жəне б) жаңа тіл мен лингвомəдениетті үйреткенде «əлемнің екінші көрінісінің» құрылуын білдіреді.
«Шеттілдік білім беруде» жаңа лингвомəдениетті үйрету процесі шеттілдік білім беру мазмұнының əдіснамалық ұстанымдарға сəйкес өзгеруі арқылы жүзеге асады. Əдіснамалық ұстанымдарға мыналар жатады:
- когнитивті ұстаным. Бұл ұстанымның маңыздылығы мынада: қазіргі жағдайда шетел тілін оқытудың мақсатына, яғни, «мəдениетаралық қатысым субъектісін» қалыптастыру, өзге халық əлемінің образы жəне «қайтадан əлеуметтенудің» когнитивті-шартталған процесі болып саналатын «екінші когнитивті сананы» қалыптастыруды қамтамасыз еткен жағдайда ғана қол жеткізуге болады;
- қатысымдық ұстаным. Бұл ұстаным белгілі лингвомəдени тұтастығы бар халықтың қарым- қатынас нормалары мен əдет-ғұрыптарының жиынтығы болып табылатын қатысымдық мінез- құлықтың бүкіл кешенін иеленуді топшылайды;
- лингвомəдени ұстаным. Бұл ұстаным тілдік тұлғада ұлттық тілдік сана мен менталитеттің лингвомəдени көрінісі болып саналатын əлемнің алғашқы тұжырымдамасын өзінің мəдениеті негізінде қалыптастыруға бағытталған жəне ол шет тіліне көшкенде «қайта əлеуметтенудің» негіздерін қалайды;
- əлеуметтік-мəдени ұстаным. Бұл ұстаным қатысымның қос мəдениетті субъектісінің білімін туған қоғамы мен өзге мəдениет қоғамының деректерін салыстыра-салғастыра зерттеу негізінде қалыптастыруды тұспалдайды;
- тұжырымдамалық ұстаным. Бұл ұстаным тіл үйрену арқылы өзге қоғамның «əлем көрінісі» туралы тұжырымдамалық-ұйымдасқан түсінік қалыптастыруға бағытталған, бұл түсінік адам санасында табиғи тілді өңдеудің бірыңғай біріккен механизмнің нəтижесі болып табылады;
- тұлғаға бағытталған (дамытушылық-рефлексивтік) ұстаным. Бұл ұстаным тұлғаның ықтимал мүмкіндіктерін жəне өзінің дамуы мен танымның өз стратегияларын дамытуды іске асырады, оқу əрекеті субъектісінің жаңа лингвомəдениетті иемденуінің когнитивті-əрекеттік процесінің ерекшелігін негіздейді, «мəдениетаралық қатысым субъектісінің» қалыптасу процесін мақсатты басқаруға мүмкіндік береді.
Аталған əдіснамалық ұстанымдардың жинағы пəндік мазмұн арқылы «шеттілдік білім беру» əдіснамасын жүйелеп, іске асыратын əдіснамалық негіз болып табылады; «шеттілдік білім беруде» белгіленген когнитивті-лингвомəдени негіз «мəдениетаралық қатынас субъектісінің»:
а) мəдениетаралық қатысымның когнитивті-білімдік жəне əрекеттік-қатысымдық негіздерін жоғарғы деңгейде қалыптастырған;
ə) қарым-қатынас жағдаяттарының əр түрлілігі жағдайында алғыр жəне шапшаң түрде əрекеттесуді қамтамасыз ететін, жеткілікті деңгейде қалыптастырылған мəдениетаралық қатысымдық құзыреттілікке ие;
б) өзінің мəдениетаралық қатысымдық құзыреттілігінің əлеуметтік жəне лингвомəдени компоненттерін берік құрған тұлға ретінде қалыптасуына мазмұнды-тұжырымдамалық жəне əрекеттік тұғырнама рөлін атқарады.
И.Лернер білім беру мазмұнының 2 компонентін атап көрсеткен:
- білімдер жүйесі, біліктер мен дағдыларды қамтитын негізгі компонент;
- шығармашылық іс-əрекет тəжірибесі мен баланың өмірге, адамдарға жəне өзіне деген эмоционалды-құндылықты қарым-қатынасын қамтитын ілгерінді компонент. Мұндағы шығармашылық іс-əрекет тəжірибесі дегеніміз — білімдер жүйесін, біліктер мен дағдыларды жаңа, ерекше жағдаятқа ауыстыру жəне жаңа білім мен іс-əрекет жолдарын қалыптастыру тəжірибесі.
Бұл компоненттердің арасында байланыс бар: ілгерінді компонент негізгі компонент негізінде қалыптасады.
Бала мектеп бітіргеннен кейін қазіргі ақпараттық қоғамда сəтті əлеуметтене алу үшін қай компонентті қалыптастыруымыз қажет деп ойлайсыз? Бұл сұраққа жауап берерде мынаны есте сақтаған жөн: егер білім беру нəтижесі негізгі компонент болса, онда ілгерінді компонент қалыптаспайды. Ал білім беру нəтижесі ілгерінді компонент болса, онда негізгі компонент ақырғы нəтиже емес, бірақ сол нəтижеге қол жеткізу құралы болып қала бермек.
Дидактика тарихы кем дегенде екі əр түрлі оқыту амалдарының бар екенін көрсетеді. Бұлардың негізгі айырмашылығы мұғалім мен оқушының оқыту үрдісінде алатын рөлін түсінуде жатыр. Авторитарлық дидактика (И.Ф.Герберт) негізгі назарды мұғалім іс-əрекетіне аударады, яғни мұғалім жүйеленген білім береді, ал оқушыларға сол білімді меңгеріп, бекітіп қолдану қажет. Ал тұлғаға бағытталған дидактика (Дж.Дьюи), керісінше, оқушы белсендігін жəне оның маңызын бірінші орынға шығарады.
Қазіргі таңда əлемдегі білім беру жүйесіндегі негізгі беталыс тұлғаға бағытталған амал болып табылады. И.С.Якиманская бойынша, тұлғаға бағытталған білім беру — үнемі оқушының субъективті тəжірибесіне, яғни олардың өмірлік іс-əрекет тəжірибесіне жүгіну, өзіндік ерекшелігін жəне əр оқушының бірегейлігін мойындау. И.А.Зимняя тұлғаға бағытталған оқытуды бала мен оқытушы тұлғасын білім беру үрдісінің біртұтас субъектісі ретінде дамытуға бағытталған жүйе деп қарастырады. М.А.Құсайынов берген анықтама бойынша, тұлғаға бағытталған білім беру — білім беруші мен білім алушының коммуникативті-танымдық қызметінің бірлескен үрдісі, ол оқу міндеттерін шешуге жəне соның барысында оларда интеллектуалдық үрдіс пен əлеуметтік қатынастардың дамуы мен қалыптасуына бағытталған.
Тұлғаға бағытталған оқыту философия, психология мен педагогиканың Карл Роджерс құрастырған гуманистік ұстанымдарына негізделген:
- индивид əрдайым өзгеріп отыратын əлемнің орталығында орналасқан: əркімге қоршаған ақиқатты қабылдайтын өзіндік əлемі маңызды, тыс адам бұл ішкі əлемді толығымен танып- біле алмайды;
- адам қоршаған ақиқатты өзінің қарым-қатынасы мен түсінігі арқылы қабылдайды; индивид өзін-өзі тануға жəне өзін іске асыруға (самореализация) талпынады, оның өзін-өзі жетілдіруге деген ішкі қабілеті болады;
- дамуға қажет өзара түсіністікке тек қана қарым-қатынас арқылы қол жеткізуге болады; өзін-өзі жетілдіру мен дамыту қоршаған орта жəне өзге адамдармен əрекеттестік негізінде жүзеге асады. Сыртқы баға адам үшін, оның өзін-өзі танып білу үшін өте маңызды.
И.С.Якиманская ұсынған тұлғаға бағытталған білім берудің басты ұғымдары мынадай [3]:
- тұлғаға бағытталған оқытудың мақсаты — оқушылардың танымдық қабілеттерін дамыту, баланың даралығын мүмкіндігінше ашу;
- танымның көрсеткіші саналатын оқытуда оқуды біртұтас үрдіс ретінде танып, ерекше мəн береді;
- оқу əр баланың дара жеке іс-əрекеті болып саналады, жəне ол оқытуда белгілінген əлеуметтік маңызы бар таным үлгілерін жаңартуға бағытталған;
- баланың тұлғалығы оқыту барысында ықпал жасаудан туындамайды, балаға əуел бастан тəн қасиет ретінде қарастырылады;
- білім беру үрдісін құрастыру жəне іске асыру барысында əр оқушының жеке тəжірибесін жəне оның əлеуметтенуін айқындау үшін жұмыстар жүргізілуі тиіс.
Білімді меңгере оқыту үрдісінің мақсатынан оқушының қабілеттері мен дара құндылықтарын ескеретін оқушыны дамытатын құралға айналады.
Педагогикалық көзқарас тұрғысынан тұлғалық-бағытталған оқыту парадигмасы ретінде төменгі жағдайлар ұсынылады:
- білім арқылы адамның қалыптасуы, өзін жəне өзінің қайталанбас дара, рухани, шығармашылық бастау бейнесін тануы;
- тұлғалық бейненің қалыптасуында жəне адаммен, табиғатпен, мəдениетпен, өркениетпен диалогтік жіне қауіпсіз қарым-қатынас жасауда қажет білім беру процесіндегі балаға жəне оның көзқарасына тұлғалық-адамгершілік қатынас, яғни қолдау, адамның дамуы, өзіндік орындау, өзіндік даму, бейімделу, өзіндік реттеу, өзіндік қорғау, өзіндік тəрбие жəне басқалар;
- адамды қалыптастырушы қызметтерді анықтау (гуманитарлық, мəденижасампаздық (мəдениетжасаушы), əлеуметтендіру);
- адамның экзистенциалдық қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған жəне аксиологиялық, когнитивті, іс-əрекетті-шығармашыл жəне тұлғалық құрылымдардан тұратын мазмұн;
- түсіндіруден түсінуге, монологтан диалогқа, əлеуметтік бақылаудан дамуға, басқарудан өзіндік басқаруға өтуді болжайтын педагогикалық технологиялар.
Психологиялық көзқарас тұрғысынан бастапқы позиция ретінде төмендегі жинақ ұсынылады:
- таным субъектісі мен пəндік қызмет ретінде оқушы тұлғасының дамуын жəне өзіндік дамуын қамтамасыз ету;
- өзінің қабілетін, бейімділігін, қызығушылығын, құндылық бағыты жəне субъектілік тəжірибесін ескере отырып, танымдық, оқу қызметінде, тəртібінде жүзеге асыруға мүмкіндік беру;
- оқушының пəндік материалды, оның түрі мен үлгісін іріктеуді айқындауы үшін білім беру мазмұнын ұйымдастыру жəне таңдау;
- білім, білік жəне дағдылардың қол жеткізген деңгейінің есебі, сол сияқты белгілі интеллектінің (оның қасиеттері, сапасы, көріну сипаты) қалыптасуы өлшем негізі болып табылады;
- мектеп оқушысының рухани жəне интеллектуалдық сапасының қалыптасуының маңызды құралы білімділігінің — білім, білік, интеллектуалдық қабілеттерінің жиынтығы;
- оқу жəне білімділігін табиғаты мен нəтижесі бойынша жіктеу. Оқыту əлеуметтік жəне кəсіптік бейімделуді қамтамасыз ететін білім, білік жəне дағдыларды меңгеруді болжайды. Білімділік тұлғалық маңызды құндылықтар мен ішкі мақсаттар негізінде əлемді дербес тануды, оны шығармашылықпен түрлендіру қабілетін фактілер, құбылыстарды түсіндіру мен бағалаудың субъектілік тəжірибесін кең қолдану қоршаған шынайылықты қалыптастырады;
- оқушының даралығын дамытатын, өздік дамуы мен өз ойын білдіруде қажет барлық жағдайлар жасайтын қасиеттер тұтас білім беру процесінің елеулі құрылымдары болып табылады;
- вариативтік принципі, яғни оқушыны дамыту мақсаты, оны педагогикалық қолдау тұрғысынан ескеріле отырып, іріктелген оқу процесі мазмұны мен үлгісінің əр түрлілігін мойындау.
Тұлғаға бағытталған білім беруді іске асыру тұлғаға бағытталған педагогикалық технологияларды пайдалану жəне мұғалімнің кəсіби позициясын қайта қарастыру арқылы мүмкін болады.
Тұлғаға бағытталған сабақты ұйымдастыру барысында мұғалім келесі И.Якиманская жəне О.Якунина ұсынған позицияларды ескеру керек [4]:
Өзінің тəжірибесіне сүйену. Тұлғаға бағытталған сабақтың негізгі ойы — оқушылар тəжірибесінің мазмұнын ашу жəне осы тəжірибені қоғамдық маңызы бар мазмұнға көшіру (яғни əлеметтендіру) арқылы беріліп отырған тапсырмамен үйлестіре отырып, жаңа материалдың игерілуін қамтамасыз ету.
Тұлғаға бағытталған сабақты ұйымдастыру кезінде мұғалім оқушылардың талқыланып отырған тақырып бойынша айтатын қандай да болмасын пікірін сабырлық пен құрметпен тыңдауы керек. Педагог сабақ алдында түсіндірілетін материалды іріктеп қана қоймай, сонымен қатар оқушылар тəжірибесінде осы тақырыпқа байланысты қандай ассоциациялары болуы мүмкін екенін болжауы керек. Сондай-ақ балалар ұсынатын «нұсқаларды» дұрыс-бұрыс деп қатаң бағаламай, тең құқылы диалогта талқылау жолдарын жəне де олардың арасынан тақырыпқа, оқыту мақсат-міндеттеріне сай «нұсқаларды» іріктеу мен демеу амал-тəсілдерін мұқият түрде ойластыру керек.
Мұндай жағдайда оқушылар қаралып жатқан тақырып бойынша қателік жасаудан қорықпай өз пікірлерін білдіруге талпынады. Ал мұғалім оқушыларды осындай əңгімелерге ынталандыруға жəне өздерінің пікірлерін белсенді түрде білдіруге барлық мүмкіндіктер туғызуға дайын болуы қажет.
Психофизикалық ерекшеліктерді білу. Тұлғаға бағытталған сабаққа дидактикалық материалды іріктеу, мұғалімнің осы материалдың объективті қиындығын ескерумен қатар, оқушылардың осы материалмен жұмыс істеу барысында туындайтын индивидуалды қалауларын білуін талап етеді. Əрине, материалдың түрі мен үлгісі көбіне материалдың мазмұны мен оны меңгеру талаптарына тəуелді келеді, дегенмен, бұл талаптар біркелкі болмауы тиіс. Оқушыға оқу материалымен жұмыс істеу барысында өзінің дара жасампаздығын танытуға мүмкіндік беруіміз қажет.
Тең құқылы серіктес рөлінде болу. Оқушы мазмұны, түрі жəне формасы жағынан өзіне қызықты тапсырманы таңдап, сол арқылы өзін белсенді көрсету үшін сабақтағы оқулық қарым-қатынасты қалайша құруға болады? Бұл үшін мұғалім сабақта жұмыстың фронталды түрлеріне тек ақпараттық əдістерді (нұсқаушы, мазмұнды-нұсқаулық), ал даралық əдістерге жеке, топтық жəне жұптық жұмыстың барлық түрлерін жатқызғаны жөн.
Бұл оқушының танымдық, эмоционалды-еріктік жəне мотивациялық-қажеттілік ерекшеліктерімен қатар, олардың (ерекшеліктердің) сабақ барысында көріну мүмкіндіктерін де ескеруді талап етеді. Сондықтан сабаққа дайындалу кезінде мұғалім оқушылардың ең қолайлы тұлғалық əрекеттесуін ескере отырып, олардың арасындағы қызметтестік формаларын жəне оқу мақсаттарына сəйкес оқушылардың қарым-қатынастарының мүмкін болатын барлық түрлерін алдын ала жобалауы тиіс. Егер дəстүрлі сабақта мұғалім назарын негізінен жұмыстың коллективті (фронталды) түрлеріне аударатын болса, тұлғаға бағытталған сабақ барысында ол (мұғалім) үйлестіруші жəне оқушылардың өзіндік жұмысын ұйымдастырушы рөлін атқаруы керек; сонымен қатар балалардың тұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып жəне сол ерекшеліктердің дамуына қолайлы жағдайлар жасау үшін оқушыларды топ-топқа бөле білуі тиіс.
Білім алудағы оқушының өзін-өзі ұйымдастыруы. Білім беру психологиясында 1970-жылдары басталған когнитивті революцияның өркендеуінің алғашқы жылдарында (1970–1980-жылдар) ғылыми зерттеулер негізінен когнитивті ауыспалы шамаларға (ақпаратты өңдеуді, когнитивті стильдерді, оқу стратегияларын, алдыңғы білімді, ойлау процестерін зерттеуге) бағытталған болса, 1980 жəне 1990-жылдары мотивация саласындағы (өзі туралы түсінік, өз-өзіне деген сенімділік, себеп-салдарын талдау, мақсаттар туралы) жаңалықтар зерттеу аясының кеңеюіне əкеліп соқтырды. Бұл жағдай аталған ауыспалы шамалардың өзара байланысы мен оқу қорытындысына қалай ықпал ететінін зерттеуге қызығушылықты арттыра отырып, өзін-өзі ұйымдастырып білім алу төңірегіндегі ғылыми зерттеулерге түрткі болды [5].
Өзін-өзі ұйымдастырып білім алудың ортақ, нақты бір анықтамасы жоқ, себебі ол — көп қырлы, күрделі құрылым. Ғалымдардың бұл терминмен «дербес, өз бетімен оқудан» бастап, «өз жоспарымен оқу» немесе «өздігінен білім алуға» дейін, тіпті «өз іс-əрекеттерінің тиімділігіне сенім» секілді əр түрлі заттар мен құбылыстарды атауды да шатастырарлық. Бір топ ғалымдардың ойынша, өзін-өзі ұйымдастырып оқытудың басшылығында метатаным (білім туралы ілім), стратегиялық іс-əрекет (жоспарлау, бақылау жəне өзінің жеке дамуын стандартпен салыстыра отырып, бағалау) жəне оқуға деген мотивация жатыр. Кейбір анықтамаларға сəйкес, өзін-өзі ұйымдастырып білім алу — қабілеттілік болса (Lemos, Molnár, Réthy-дің анықтамалары), кейбіреулер оны процесс деп есептейді (Pintrich, Hoban-ның анықтамалары). Басқа түсініктерге сəйкес, өзін-өзі ұйымдастыру — бұл: а) Molnár-дың ойынша, мақсатты оқу; ə) Pintrich-тің пікірінше, стратегиялар; б) Lemos-тың пайымдауынша, оқушының өзін-өзі ұстауы жəне тіпті в) Zimmerman берген анықтамаға сəйкес, «өзі қалыптастырған ойлар, сезімдер мен амалдардың» қосындысы [6].
Оқырманға əр түрлі көзқарастарды салыстыру мүмкіндігін беру мақсатымен, көптеген зерттеулерге негіз болған басты анықтамаларды толығымен тізіп өтейік. Американдық ғалым Corno- ның берген анықтамасы мынадай: өзін-өзі ұйымдастырып білім алу — бұл оқу мен тапсырма орындау стратегияларының жиынтығы, сонымен қоса жағдаяттар талап еткен кезде оларды іске қосу жəне сақтап тұру қабілеті [7].
Американың əйгілі білім беру психологиясы маманы Barry J.Zimmerman өзін-өзі ұйымдастыратын оқушыны «өз оқуының метатаным, мотивация жəне өзін-өзі ұстауы жағынан өте белсенді мүшесі» деп айқындайды. Метатанымдық процестерді қарастыратын болсақ, өзін-өзі ұйымдастыратын оқушылар білім алу процесі барысында жоспар құрып, мақсаттар қояды, өзін-өзі бақылап, бағалап ұйымдастырады [8]. Бұл процестер олардың өз мүмкіндіктерінен хабардар, жан- жақты, əрі оқуда табанды болуына көмектеседі. Мотивациялық процестерге келетін болсақ, мұндай оқушылар өз іс-əрекеттерінің тиімділігіне сенімді жəне əрбір іс-əрекетінің себеп-салдарынан хабардар бола отырып, тапсырмаға іштей қызығушылық танытады. Демек, олар оқу барысында ерекше күш-жігер мен табандылық көрсетеді. Мінез-құлықтық процестерді қарастырсақ, өзін-өзі ұйымдастырып білім алатын оқушылар оқуын жақсарту мақсатымен оқу ортасын таңдап, жүйелейді жəне оқуға ең қолайлы жағдай жасайды. Басқа сөзбен айтқанда, олар көмек пен ақпарат іздеуге жəне оқуға ыңғайлы жер іздейді; сонымен қатар білім алу барысында өз-өздерін оқытады, тапсырмаларды орындағанда өз күш-жігерлерін үдетеді.
Осы салада көп еңбек еткен басқа американдық ғалым Paul R.Pintrich өзін-өзі ұйымдастырып білім алудың сипаттамалары мен құрамдас бөлшектерін (яғни кезеңдерін) қысқаша түсіндіре отырып, күрделірек анықтама береді: «Өзін-өзі ұйымдастырып білім алу дегеніміз — белсенді, шығармашылық процесс, жəне бұл процесс кезінде оқушылар өз оқуына мақсаттар қойып, сосын осы мақсаттар мен оқу ортасының ерекшеліктеріне сəйкес өздерінің таным процесін, мотивациясын жəне өзін-өзі ұстауын қадағалайды, реттейді жəне бақылайды. Бұл аталған өзін-өзі ұйымдастыру əрекеттері (өзін-өзі қадағалау, өзін-өзі реттеу, өзін-өзі бақылау) тұлға мен оқу ортасы, тұлға жəне оның жалпы жетістіктері арасындағы байланыстырушы рөлін атқарады» [9].
Сонымен қатар P.Pintrich өзінің 2000 жылы жарық көрген «Handbook of self-regulation» атты еңбегінде оқудың əлеуметтік-когнитивтік перспективасы теориясына негізделген теориялық құрылым ұсынады, ол құрылымның мақсаты — өзін-өзі ұйымдастырып, оқытуда елеулі рөл атқаратын əр түрлі процестерді жүйелеп, талдау жасау. Бұл үлгіде ұйымдастырушы процестер төрт кезеңге бөлінген: а) жоспарлау; ə) өзін-өзі бақылау; б) өзін-өзі тексеру жəне в) өзін-өзі бағалау. Ал өзін-өзі ұйымдастыру (яғни өзін-өзі ұйымдастырып оқыту) іс-əрекеттері аталған кезеңдердің əрқайсысы ішінде келесі салалар бойынша жіктелген: таным, мотивация/эмоция, өзін-өзі ұстауы, оқу жағдайлары.
Pintrich былай дейді: «Бұл төрт кезеңдерді студент тапсырманы орындау барысында жүйелі түрде өтеді, бірақ олар иерархия, яғни бірізділік, бойынша құрылмаған. Бұл кезеңдер белсенді түрде бір уақытта, қабат келе отырып, құрамына кіретін əр түрлі процестер мен компоненттердің өзара əрекеттесуіне əкеліп соқтырады [10]. Сонымен қатар, Pintrich-тің пікірінше, кейбір академиялық тапсырмалар студенттің өзін-өзі ұйымдастыруын мүлдем қажет етпейді: кейде белгілі бір тапсырмаларды студент жоспарламай, бақыламай жəне бағаламай-ақ, автоматты түрде, ұқсас тапсырмаларды орындауда жинаған өткен тəжірибесіне сүйене отырып, орындайды.
Өзін-өзі ұйымдастыру процестері жоспарлау кезеңінен басталады жəне мұнда тапсырмаларды орындауда өте маңызды процестер тізілген, мысалы: мақсат қою, материал төңірегіндегі бар білетінін жəне метатанымдық білімін (яғни əр түрлі тапсырмаларға қатысты қиындықтарды тани білу, оларды жеңуге бағытталған іскерліктер мен білімді айқындау, тапсырманы орындауда қандай стратегиялар мен құралдардың тиімді екенін білу) белсендіру, эмоция мен мотивациясын (өз-өзіне деген сенімділік, қызығушылық жəне тапсырманың маңыздылығын түсіну) белсендіру, жұмсалатын күш- жігер мен уақытты жоспарлау, оқу жағдайларын қарастырып, ең қолайлысын таңдау т.б.
Өзін-өзі бақылау кезеңінде оқушылар өздерінің əр сала бойынша (таным, мотивация/эмоция, өзін-өзі ұстауы, оқу жағдайлары) қандай дəрежеде екенінен хабардар болады. Мысалы, тапсырманы орындау барысында олар метатаным арқылы өзінің таным əрекетін қадағалайды, яғни оқып, естігенін жетік меңгермегенін түсінеді, мəтінді оқу мақсатына (мəтінді қарап шығу, жалпы түсінік алу, белгілі ақпаратты табу, мұқият оқу) қарай жылдам немесе баяу оқиды, материалды түсінгенін айқындау үшін оқу барысында өз-өзіне сұрақ қойып отырады. Сонымен қатар осы кезеңде тізілген процестер оқушыларды өз мотивациясын (тапсырманы орындауға жеткілікті деңгейде білікті екенін, тапсырмалардың өздерінің академиялық дамуы үшін құнды екенін, академиялық іс-əрекеттерін қандай мақсаттар бағыттап, бағдарлап тұратынын түсінеді), өзін-өзі ұстауын («Бұл тармақты түсінуге тым көп уақыт пен күш жұмсалды», «Көмек сұрауым қажет») жəне де тапсырма мен оқу жағдайларының ерекшеліктерін (тапсырма талаптары, тапсырманың орындалуының бағалануы, мадақтау мен жазалау жүйесі т.б.) бақылауға дағдыландырады.
Келесі кезеңде өзін-өзі ұйымдастыратын оқушылар əр түрлі стратегияларды іріктеп, өзіне тиімдісін бейімдеу арқылы өз таным процесін, мотивация мен эмоцияларын жəне де жұмсалатын уақыт пен күш-жігерін реттеп, тексереді. Бұл жерде айта кететін жайт, өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі тексеру кезеңдерінің ара-жігін ажырату қиынға соғады. Бұл екі фаза теориялық ілімде дербес, жеке- жеке келгенімен, эмпирикалық тəжірибе бұлардың бір уақытта қабаттасып келетінін көрсетеді.
Соңғы рефлексия, яғни өзін-өзі бағалау, кезеңінде оқушылар мұғалім немесе өзі алдын ала қойған критерийлермен салыстыра отырып, өз-өзіне баға береді жəне қорытындылыр шығарады, өз іс-əрекеттерінің сəтті немесе сəтсіз болуының себептерін қарастырып, тұжырымдамалар жəне соған байланысты болған көңіл-күйіне талдау жасайды. Сонымен қоса өзін-өзі ұйымдастыратын оқушылар академиялық тапсырманы орындау барысындағы өзін-өзі ұстауын сарапқа алып, өзінің осал жақтарын жөндеу жəне жасаған қателерін қайталамау үшін болашаққа жоспар құрады.
Терминологиялық қиындықтар мен анықтама беру проблемаларына қарамастан, осы салада жазылған барлық зерттеу жұмыстарында кездесетін өзін-өзі ұйымдастырып білім алудың ортақ сипаттамалары бар. Өзінің 2000 жылы жарық көрген «Handbook of self-regulation» атты еңбегінде intrich өзін-өзі ұйымдастыру элементтерін жинақтай келе, төмендегідей сипаттамаларды тізеді:
- Өзін-өзі ұйымдастырып білім алу — белсенді əрі шығармашылық процесс, яғни оқушылар білім алу процесі кезінде өте белсенді болады.
- Өзін-өзі тексеру мүмкіндігі өзін-өзі ұйымдастырып оқытудың алғышарттарының бірі болып табылады. Демек, оқушылар өз таным процесін қадағалай алады.
- Өзін-өзі ұйымдастырып білім алуда керек болған жағдайда оқушыларға оқу үрдісін өзгертуде немесе өзіне бейімдеуде көмек болатын мақсаттар, критерийлер мен стандарттар жиынтығы бар.
- Өзін-өзі ұйымдастырып білім алуда медиаторлардың (реттеу əрекеттерінің) рөлі ерекше, себебі олар оқушылар мен олардан күтілген нəтиже жəне іс жүзіндегі əрекет пен күтілген əрекет арасындағы байланыстырушы болып табылады.
Сонымен, өзін-өзі ұйымдастыратын оқушылар өзінің академиялық күшті жəне осал жақтарынан хабардар жəне академиялық тапсырмаларды орындауда олар орынды амал-тəсілдерді пайдалана алады:
- ең алдымен олар тапсырманы талдап, өздерінің сол мезгілдегі білім аясына сүйеніп, тапсырма талаптарын айқындап алады;
- олар тапсырманы орындауға бағытталған мақсаттар қойып, соларға қол жеткізу үшін керекті стратегияны таңдап, бейімдейді əрі жаңа тəсілдерді қарастырады;
- стратегияны жүзеге асырғаннан кейін олар мақсатқа қол жеткізуші прогресін қадағалайды, сол арқылы өздерінің жігерінің сəттілігі жөнінде ішкі тұжырымдамалар жасайды;
- өтіп жатқан процестің барысына орай олар амал-тəсілдер мен күш-жігерлерін бейімдейді;
- қиындықтырға тап болған немесе құлшыныстары бəсеңдеген жағдайда олар мотивациялық стратегияларды пайдаланады.
Өзін-өзі ұйымдастыру аясында соңғы жылдарда жүргізілген зерттеу жұмыстарына мотивацияның когнитивтік теориялары орасан зор үлес қосты, жəне де бұл теориялар оқуды бақылау мен ұйымдастыруға ықпал ететін мотивацияның міндетті аспектілері болып саналатын өз-өзіне деген сенімділік (тұлғаның белгілі нəтижелерге қол жеткізуге қажетті іс-əрекеттерді сəтті орындауға деген сенімі) пен мақсаттардың (тапсырманы орындаудың себептері) маңыздылығын айқындап көрсетеді.
«Өз-өзіне деген сенімділік» ұғымын алғаш рет канадалық ғалым Albert Bandura енгізді. Оқушылардың өз іс-əрекеттерін реттеу мəселесін зерттеу жұмыстарында Bandura өз-өзіне деген сенімділіктің мінез-құлық ерекшелігі немесе өзі жайында жалпы түсінік емес, тұлғаның əр түрлі іс- əрекеттерді (сəтті не сəтсіз) орындау барысында жинақтаған тəжірибесіне негізделген өзі туралы ерекше түсінік екенін көрсетеді. Оның ойынша, əр түрлі жағдайда оқушылардың мотивация деңгейі мен іс-əрекетін болжауда, олардың өзі туралы жалпы түсінігіне қарағанда, өз-өзіне деген сенімділігінің пайдасы мол. Осыған орай бұл ұғым мотивацияны зерттеу мен өзін-өзі ұйымдастырып білім алу салаларында орасан зор назарға ие болды.
Дегенмен, кейбір ғалымдардың «өз-өзіне сенімділік» пен «өзі туралы түсінік» деген ұғымдардың ара-жігін ажыратуға тырысқанымен, M.Bong, R.E.Clark, E.Skaalvik жəне тағы басқа мамандар осы ұғымдарды құрайтын аспектілерді мұқият зерттей келе, бұл екі ұғым көп қырлы табиғаты мен оқушылардың академиялық іс-əрекетіне қатысына байланысты ортақ сипаттарға ие екеніне көз жеткізді. Сол себепті оларды бір-бірінен ажырату қиын жəне кейбір жағдаяттарда олар бірдей деген қорытындыға келуге болады.
Мотивацияның екінші аспектісіне келетін болсақ, өзін-өзі ұйымдастырып білім алуда мақсаттың екі түрін бөліп көрсетеді: оқу мақсаттары (кейде меңгеру немесе тапсырмалық мақсаттар деп те атайды) жəне табысқа жету мақсаттары (кейде эго, немесе қабілет мақсаттары, деп аталады); жəне зерттеулердің біршамасы бұлардың əсерін айқындауға бағытталған. Оқу мақсаттарына көз тіккен оқушылар бар назарын оқу процесіне шоғырландырып, тапсырмаларды орындау барысында іскерліктерін жетілдіруге жəне білімін кеңейтуге талпынады. Ал табысқа жету мақсаттарын көздеген оқушылар өздерінің қабілеттіліктерін көрсетуді жəне сол арқылы, басқаларға қарағанда, жақсырақ көрінуді қалайды.
A.Kaplan, M.J.Middleton, T.Urdan жəне C.Midgley өздерінің «Табысқа жету мақсаттары мен мақсат құрылымы» атты мақаласында оқу мақсаттарын жетекшілікке алған оқушылардың таным стратегиялары (жетілдіру жəне ұйымдастыру) мен метатаным стратегияларын (жоспарлау мен өзі түсіну процесін қадағалауға қатысты іс-əрекеттер) тиімдірек қолданатын алға тартады. Сонымен қатар, аталған ғалымдардың ойынша, мұндай оқушылар өзіне немесе тапсырмаға деген мотивациялық сенімдерді көбірек пайдаланады (қиын тапсырма орындауда өз-өзіне деген сенімділік; тапсырманы қызығушылық танытып, құлшына орындау; тапсырманың маңыздылығы мен пайдасын жоғары бағалау; тапсырмаға позитивтік эмоциялық реакция жəне т.б.); басқа оқушылармен салыстырғанда, алдына оқу мақсаттарын қойған оқушылар жоғары деңгейдегі күш-жігер мен табандылық қана танытып қоймай, сонымен қоса қиындықтар туындаған кезде академиялық көмек іздеуге қатысты іс-əрекеттер жасайды.
Табысқа жету мақсаттарына келетін болсақ, олардың мотивация мен өзін-өзі ұйымдастырып білім алуға тигізетін əсеріне байланысты зерттеу жұмыстарының нəтижелері қарама-қайшы, себебі бұл мақсаттардың екі компоненті бар: өз қабілеттілігін көрсету (тапсырма орындауға бағыттылық) жəне басқалардың өзі туралы жаман ойлауын қаламау (тапсырма орындаудан қашқақтау). Осы мəселе төңірегінде жүргізілген зерттеулерге сүйенсек, табысқа жету мақсаттарының оқушының мотивациясы мен тапсырма орындауына тигізетін ықпалы жоғарыда аталған компоненттердің қайсысының басым болуына тікелей байланысты. Бірінші компонент басым болған жағдайда, оқушылар тапсырманы сəтті орындаған жағдайда қызығушылық мен өз-өзіне деген сенімділіктің артуы секілді мотивацияның жағымды аспектілерін танытады. Алайда өз қабілеттілігін көрсету мен өзін басқалармен салыстырудың жағымсыз əсері де бар: оқушылар қиын тапсырмаларды орындаудан қашқақтайды, тест тапсырудан қорқады, академиялық көмек сұрауға арланады жəне т.б. Ал егер табысқа жету мақсаттарының екінші компоненті басым болса, оқушылардың тапсырманы орындауға мотивациясы өте төмен болады, себебі олар академиялық сəтсіздіктен қорқып, тапсырмаға өз күш- жігерін барынша жұмылдырмайды, барлық сəтсіздіктер үшін олар өзін ғана кінəлайды, соның салдарынан мұндай оқушылардың өз-өзіне деген сенімділігі төмендейді.
Бұдан шығатын қорытынды: табысқа жету мақсаттары оқушылардың оқуға деген құлшынысы мен мотивациясын қажетті деңгейде ұстап тұру үшін жеткіліксіз. Алайда, егер оқушылар жақсы баға алу немесе сабақ үстінде берілген тапсырмаларды орындауда өзін жақсы көрсету сияқты мақсаттарды ысырып қойып, тек қана оқу мақсаттырының жетегінде кетсе, олар өз болашағына нұқсан келтіруі мүмкін (қалаған жоғары оқу орнына түсе алмау, қалаған жұмыс орнына орналаса алмау т.б.). Сондықтан өзінің академиялық өмірінің белсенді, əрі табысты мүшесі болуы үшін оқушылар білім аясын кеңейту, тапсырманы жетік орындау жəне іскерліктерін дамыту секілді оқу мақсаттырымен қоса, қоғам алдындағы жауапкершілікке байланысты қойылған мақсат-мүдделер, жақсы баға алуға талпыну немесе, басқаларға қарағанда, жақсырақ нəтижелерге ие болу сияқты табысқа жету мақсаттарына қол жеткізуді көздеуі керек.
Əдебиеттер тізімі
- Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. — Алматы: Эдельвейс,
- Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. — Алматы: Эдельвейс,
- Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок // Директор школы. — 1998. — № 2. — C.
- Якиманская И.C., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. — 1998. — № 3. — 45 с.
- Пинтрич П.Р. Мотивация и классное изучение // Книга психологии: Психология образования. — Нью Джерси: Хобокен, 2003. — № 7. — C. 103–122.
- Зиммерман Б.Д. Участие в саморегуляции. Социально-когнитивные перспективы // Книга саморегуляции. — Сан Дие- го: Academic Press, 2000. — С. 13–39.
- Корно Л. Самостоятельное обучение: волициональный анализ // Самообразование и академические достижения: Тео- рия, исследование, практика. — Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1989. — С. 111–142.
- Зиммерман Б.Д. Развитие самообразования // Психология образования. — 1986. — № 16. — С. 307–313.
- Пинтрич П.Р. Книга саморегуляции. — Сан Диего: Academic Press, 2000. — С. 151–153.
- Пинтрич П.Р. Роль и цели в саморегуляции обучения // Книга саморегуляции. — Сан Диего: Academic Press, —С. 451–502.