Көрнекілік адамның заттар немесе құбылыс жайлы ақпараттың берілуі мен оны қабылдауды оңайлату қажеттілігінің туындауымен бір мезгілде пайда болды. Оның куəсі бізге ертеден жеткен жартастағы суреттер болып табылады. Көрнекілік, оқыту жазу өнері пайда болғанға дейін туындаса керек. Ежелгі Египет, Рим, Грек елінде ол кеңінен қолданысқа ие болған.
Ақпаратты ауызша жəне жазбаша сөйлеу тілі арқылы жеткізудің жетілуі, сонымен бірге абстрактілік ойлаудың дамуы көрнекі оқыту əдісінің кең тарауына ықпал етті.
Оқытудағы көрнекілік принципінің мəні туралы Ж.Б.Қоянбаев жəне Р.М.Қоянбаев былай дейді: «Оқыту процесінде сөз бен іс, теория мен практика өзара байланысты болады. Əр түрлі көрнекілікті қолданудың нəтижесінде сабақ əрі түсінікті, əрі қызықты болып өтеді. Мысалы, жоғары сыныптарда сабақты демонстрациялап өткізу өте тиімді жəне нəтижелі болады. Көрнекілік абстракты ұғымды игеруге əсер етеді. Сонымен, көрнекілік принципінің оқыту материалдарын, əсіресе теориялық ережелерді терең оқуда, берік есте сақтауда алатын орыны ерекше» [1].
Ə.Бидосов көрнекілік принципін жүзеге асыру нақтылық пен абстрактылықтың бірлігі деп түсінеді. Мұның мəні оқытудың əрбір сатысында, білім игеру логикасының желісін басшылыққа ала отырып, сол білімдердің айрықша фактілері мен оқушылардың байқауларының немесе аксиомалардың ғылыми ұғымдар мен теориялардың алғашқы бастамаларын тауып, жеке затты қабылдаудан жалпылыққа, нақтылықтан абстрактілікке жəне керісінше жалпылықтан жекелікке, абстрактіліктен нақтылыққа көшу заңдылықтарын анықтау болып табылады. Сонымен қатар оқу процесіне көрнекілікті пайдаланғанда бірқатар əдістемелік талаптарды орындаған жөн екенін ескертеді: көрнекі құралдар сабақтың мақсатына сəйкес іріктелуі тиіс көрнекі құралдарды пайдаланғанда оқушылардың оларды дұрыс қабылдауын қамтамасыз ету үшін, құралдың неғұрлым маңызды жақтарына назар аударған жөн; сабақта көрнекі құралдар шамадан тыс көп болмағаны, яғни мақсатқа жетуге қажеттілерін ғана пайдаланған, маңызды. Егер сабақ кезінде бірнеше көрнекі құрал көрсетілуі керек болса, олардың бəрін бір уақытта емес, əрқайсысын қажетінше кезегімен пайдаланған орынды [2].
Сабақ кезінде мұғалімнің өзінің баяндауы мен көрнекілікті үйлестіруі елеулі роль атқарады. Дидактикада үйлестірудің екі тəсілі белгілі. Біріншісінде көрнекі құрал мұғалімнің түсіндіруінен бұрын көрсетіледі. Бұл жағдайда мұғалім оқушылардың іс-əрекетін, байқағыштығын бақылай отырып, керегінше мағлұмат алуына жетекшілік етеді. Екіншісінде көрнекі құралды көрсетуден бұрын мұғалім оқу материалын түсіндіреді.
Бұл екі тəсілдің біріншісі тиімдірек, себебі ол қажетті білімді меңгеруді қамтамасыз етумен бірге, оқушылардың байқағыштық қабілеттерінің өрістеуіне көмектеседі. Бірақ көрнекі құралдарды шамадан тыс қолдану оқушылардың ойлау қабілетіне кері əсер ететінін ескерген жөн.
А.Е.Əбілқасымова, А.К.Көбесов, Д.Рахымбек, Ə.С.Кенеш былай дейді: «Оқушылардың оқу материалын қабылдау, талдау жəне жалпылау үрдісінің мəнінен туындады. Оқу барысының əр түрлі кезеңдерінде көрнекілік түрліше функциялар орындайды. Математиканы оқыту практикасы бұл принципті жүзеге асыруға бағытталған арнайы құрал-жабдықтар жасауды қажет етеді (геометриялық фигуралардың модельдері, кестелер, оқу диафильмдері, кинофильмдер, теледидар, микрокалькуляторлар т. б.). Ескеретін бір нəрсе, көрнекілікті қалай болса солай қолдана бермей, тек қажеттілігіне, тиімділігіне қарай пайдалана білудің маңызы зор. Мысалы, стереометрияның алғашқы сабақтарында фигуралардың əр түрлі моделін көрсету оқушылар үшін пайдалы болады да, кейінірек олардың кеңістік қиялын дамытуға кері əсер етуі мүмкін, яғни стереометрияны үйретуде нақты көрнекілік біртіндеп «абстрактылық көрнекілікке» (жазық сызбаларды қарастыру) орын беруге тиіс [3]. Дидактикада көрнекілік принципінің негізін салушы деп чех педагогы Я.А.Коменскийді (1592– 1670) айтады. Ол «Дидактиканың алтын ережесі» деп аталатын көрнекі оқыту принципінің негізін қалады.
Я.А.Коменский көрнекілікті адамның əр түрлі сезім мүшелері көмегімен қабылдайтын объекті немесе құбылыс жайлы сенімді ақпаратты алуға мүмкін болатын компонент ретінде түсінеді, «....барлығын тек сезімдік қабылдаулармен, атап айтар болсақ: көруді көру сезімдерімен, естуді есту мүшелерімен, иісті иіс сезу мүшелерімен, дəмді дəм сезу мүшелерімен, жанасуды сипау арқылы сезінуге болады. Егер қандайда затты бірнеше сезім мүшелерімен қабылдауға болатын болса, онда ол бірден бірнеше сезімдік қабылдауларды қамтиды».
Чех педагогы табиғаттағы заттарды тікелей қабылдау арқылы үйренуден бастауды, ал егер мұндай зат (құбылыс) болмаса, онда оны оның кескінімен немесе көшірмесімен алмастыруды ұсынды. Я.А.Коменский адам білімді өзіндік бақылау жасау жолымен алуы тиіс деп үйретеді.
Я.А.Коменский көрнекілік мəселесіндегі негізгі орынға көру қабілетін қойды. Оның «Суреттердегі сезімтал заттар əлемі» оқулығы көрнекілік принципі негізінде жазылған алғашқы кітап болды (оны тілді оқытуда ұзақ пайдаланды).
Осылайша, Я.А.Коменский көрнекілікті сезімдік таныммен байланыстырса, ал бақылауды кез келген білімді алудың негізі деп есептеді.
Қ.Жарықбаев: «Байқау дегеніміз — белгілі мақсат пен объектіні əдейілеп қабылдау. Байқау үшін белсенді ой жүгірту, арнайы зейін қою, байқау нəтижесін сөзбен айтып отыру ерекше маңыз алады», деді [4].
И.Г.Песталоцци (1746–1827) бақылауды абстрактілік ойлауды дамыту үшін алғашқы қадам деп есептеді. Ол көрнекіллікке едəуір терең негіздеу берді. Ол кез келген танымның абсолюттік негізі ретіндегі көрнекілік принципін енгізді. И.Г.Песталоцци сезім мүшелерінің қоршаған əлемді тікелей қабылдауы жайлы айта отырып: «...сезімдік қабылдау адамдық танымның жалғыз негізі болып табылады. Бұдан кейінгі келетіндердің барлығы да осы сезімдік қабылдаудың қарапайым нəтижесі немесе абстракциясы» деп жазады. Ол көрнекілік балалардың ақыл-ой қабілетін арттырып, сөйлеу қабілетін дамытудың құралы деп ұйғарды. Оның пікірі бойынша, бақылау үш сатыны қамтиды: бала алдында қанша зат бар; олардың формалары қандай; бұл заттар қалай аталады.
И.Г.Песталоццидің пікірі бойынша, көрнекі оқыту мəні оқушының ойлау мен сөйлеу қабілетін дамытуға көмектесіп, бөліктен бүтінге біртіндеп көшуге мүмкіндік беретіндігінде болып табылады.
Неміс педагогтары И.Ф.Гербарт (1776–1841), А.Дистервег (1790–1886), Я.А.Коменский білімін дамыта отырып, көрнекі оқыту əдістемесін мұғалімнің сабақта пайдалануының талаптарын жасады:
- затты өте ұзақ демонстрациялауға болмайды, бір затты демонстрациялай беру оқушыны жалықтырады;
- сабақта көрнекіліктің сан алуан түрлері қолданылуы тиіс;
- мұғалім көрнекі құралды пайдалана отырып, қабылдау механизмі, көрнекі құралдарды пайдаланудың тұтастығы, бірізділігі мен əдістемесі жайлы мəселелерді есте ұстауы шарт;
- жақыннан алысқа, жеңілден ауырырағына, қарапайымнан күрделіге біртіндеп сатылай шығармашылықпен оқуға өту керек.
Гербарт қандай да бір объекті мен құбылысты тікелей қабылдау мен зерттеу алдында оқушылар бақылайтын затпен танысып, не нəрсені айқындаудың қажеттілігін көрсету керек деп есептейді.
Неміс педагогы Ф.Фребель (1782–1852) көрнекілікті жетілу мен белсенділік ретінде қарастырды. Көрнекі құралдар көмегімен жетілу арқылы түсініктер мен ұғымдар қалыптасады. «Бала пісіп жетілгісі келсе, мұны ол өз қолымен жасасын». Фребель еңбегі оның көрнекі оқытудағы шығармашылық жəне белсенділік компоненттеріне ерекше орын беруінде болып тұр. Сол заманғы барлық педагогтар сияқты көрнекі оқыту жайлы айта отырып, қоршаған ортаны сезім мүшелерімен тікелей қабылдау деген көзқараста болған ол, көрнекі оқыту əдістемесін жасағанымен, көрнекі оқытуды, мақсат категориялар мен шығармашылықтың өзара байланысы жайлы мəселе ашық түрде қойылған жоқ.
Ұлы орыс педагогы К.Д.Ушинский (1824–1870) көрнекілілікті тек көру сезімдерімен ғана байланыстыруға болмайды деп есептеді: «Балалар пішінмен, түспен, дыбыспен, сезінумен ойлайды».
К.Д.Ушинский көрнекілікті оқыту процесінде мұғалім жетекшілігімен немесе өзіндік бақылау нəтижесінде қабылданатындығына тəуелсіз түрде баланың тікелей қабылдауымен нақты бейнеде тұрғызылған ілім ретінде анықтады. Көрнекіліктің ең ерекше де маңызды түрлерінің бірі деп ол əсерлі жəне бейнелі сөйлеуді есептеді. Оқыту процесінде мұғалім өз əңгімесін «біріншіден, оқылғандарды еске түсіріп қана емес, сонымен бірге оны тікелей жетілдірумен толықтыра отырып, балаларға оны көрсетуі тиіс; екіншіден, сұрақтарды сан алуан етіп жəне əсерлі ете отырып, көрнекілікті көрсетуі тиіс».
К.Д.Ушинский үшін көрнекілік — оқытудың əдістері мен тəсілдерінде міндетті түрде қатысып отыратын оқытудағы маңызды дидактикалық принцип.
Педагогикада көрнекіліктің табиғи, кескіндік (фотосуреттер, оқу картиналары) жəне символдық (графиктер, сызбалар, диаграммалар) деп аталатын үш түрін қарастырады. Көрнекіліктің əр түрінің өзіне тəн атқаратын функциялары бар. Көрнекілік түрлері: табиғи көрнекілікке коллекциядағы кептірілген өсімдіктер, хайуандар мен құстардың тұлыбы, минералдар жəне т.б. жатады. Заттар жəне бейнелеу көрнекілігі: муляж, геометриялық фигура, макет, портреттер, сəулет, кескіндеме жəне мүсін үлгілері, жер бетінің бедері т.б. Символикалық көрнекілікке карталар, картограммалар, схемалар, диаграммалар, кестелер жатады. Мысалы, кестенің бірнеше түрлері бар. Олар хронологиялық, синхрондық, тақырыптық, графикалық кестелер. Экранды-динамикалық көрнекілік шындық дүниені бейнелейді, олар: диапозитивтер, диафильмдер, эпипроекциялар, оқу киносы, оқу теледидары. Дыбысты техникалық көрнекілікке грампластинкалар, магнитофильмдер, радиоқабылдағыштар жатады. Көрнекі құралдар оқу материалдарын, əсіресе теориялық ережелерді есте жақсы сақтау жəне жеңіл түсіну үшін қолданылады.
К.Д.Ушинский баланы тек көрнекі оқытуды логикамен ұштастырғанда оқушының көрнекі ойлауын тəрбиелеу құралы болып табылады деп ұйғарды. Көрнекі оқыту «ақылдың дамуына» жол ашады.
К.Д.Ушинский сол кездегі арифметика бағдарламасына орынды сын айта отырып, оның орынына өз бағдарламасын ұсынды. Ол арифметиканы оқытуды өлшеу жайлы көрнекі түсініктерден бастауды ұсынды. Геометриялық формаларды оқыта отырып, арифметиканың өзіне көрнекілік пен жандылық беру үшін мұғалім өлшеулерді пайдаланады деп көрсетеді К.Д.Ушинский.
К.Д.Ушинский көрнекілік жайындағы ілімді дамыта келіп, көрнекілік балалардың психологиялық ерекшеліктеріне жауап береді, балалар заттардың пішіні, дыбысы, бояуы арқылы ойлайды деді.
Сонымен, К.Д.Ушинский нақтыдан абстрактіге, əрекеттен (практикадан) теориялық жалпылауға өтуге шақырады. Ол көрнекі оқытудың мəнін терең түсінеді: ол ақыл-ой қабілетінің дамуына, материалдың мазмұндалу мүмкіндігіне, оқу жұмысындағы белсенділік пен даралануға, материалды эмоциялық қабылдауға, алынған білімді жүйелендіруге жол ашады.
Орыс педагогы Н.Ф.Бунаков (1837–1904) көрнекілікті оқудың шынайы өмірмен байланыс құралы, өмірлік қажетті білімді алу құралы деп есептеп, көрнекілік түсінігін шығармашылық элементтермен байланыстырды.
Ғалым-педагогтар көрнекі оқытуды сезім мүшелеріне əсер ететін, нақты қабылданатын объекті немесе құбылыстармен байланыстырды; олар көрнекі оқыту мəселесін көтерді; көрнекі оқыту мəнін негіздеді; оның мектепте қолданылу əдістемесін жасап, əрекеттің көрнекі оқытумен байланысы жайлы мəселе қойды.
Дегенмен, олар көрнекілік қасиеті тек нақтыға ғана тəн деп, ал «абстрактілік» ұғымын көрнекілікпен байланыстыруға болмайды деп есептеді. Көрнекілік принципін қолдану əдістемесі негізінен бастауыш мектепке, ана тілі сабақтарына қатысы болып, көрнекі оқытудың компоненттік құрамы анықталған жоқ.
Қазіргі уақытта психологиялық-педагогикалық жəне əдістемелік əдебиеттерде көрнекілік, көрнекі оқыту, көрнекілік түрлері, көрнекі құралдары жіктемесінің сан-алуан жолдары келтіріледі.
Ғылыми əдебиеттер мен мектеп практикасында «көрнекілік» сөзі үш мағынада қолданылады. Біріншіден, ол кейбір объектілер (көрнекі құралдарды), екіншіден, кейбір қасиеттері реалды заттар, құбылыстар, ойлау), үшіншіден, адамның белгілі бір іс-əрекетін (көрнекілік құралдарын қабылдау, оларды пайдалануды) білдіреді. Терминнің көпмəнділігіне байланысты оның əр түрлі анықтамалары бар.
Психологиялық зерттеулер (Н.А.Менчинская, П.А.Гальперин, Т.В.Кудрявцев, Л.В.Занков жəне басқалар) көрнекілікті «абстрактілік деңгейде жəне практикалық іс-əрекет үдерісінде» қарастырады.
З.И.Калмыкованың пікірінше, көрнекілік практикалық іс-əрекеттерімен ғана байланысты емес, сонымен бірге оқушылардың заттармен, оларды алмастыратындармен (сызбалармен, кескін, график жəне суреттермен) іс-əрекет орындауына тəуелді. З.И.Калмыкова көрнекіліктің практикалық формасына бақылауға мүмкін болатын құралдармен бірге, сондай-ақ ойлау экспериментін де жатқызады.
Сонымен, «көрнекі оқыту» ұғымы объектімен немесе оны алмастырушы затпен тікелей практикалық іс-əрекет, сондай-ақ ойлау іс-əрекетімен тікелей байланысты.
Ғалымдардың екінші тобы «көрнекілік» ұғымын «бейне» ұғымымен байланыстырады. Оқытудағы көрнекілік объективті шындықтың тікелей қабылдау кезінде пайда болатын сезімдік- көрнекілік бейнелерді пайдалану жəне жеткен жетістік нəтижесі таным-білім ретінде түсіндіреді. Л.Н.Нуритдинов бейнелерді екі түрге бөледі. Бірінші топқа шындық объектілер тікелей көрініс беретін сезімдік көрнекі бейнелер кіреді. Екінші топқа абстрактілік формада көрініс беретін рационалды бейнелерді жатқызды. «Бейне» мен «көрнекілік» түсініктері тығыз байланысты, ол көрнекіліктің сезімдік жəне рационалдық екі сатысын бөліп көрсетеді. «Рационалдық көрнекілік — теориялық ұғымның сезімдік нақты формада көрсететін дидактикалық құрал; осы құрал көмегімен оқушылардың шығармашылық белсенділігін, логикалық ойлауын дамытып, танымдық іс-əрекет дағдыларын қалыптастырады, шығармашылық, ғылыми-дүниетанымдық ұғымдарды игереді».
Л.Н.Нуритдинов оқытудағы «көрнекіліктің», «көрнекі оқыту» ұғымының нақты анықтамасын бермегенімен, зерттелуші құбылыс жайлы сезімдік елестету қажеттігін бөліп көрсетті.
Л.М.Фридман көрнекілікті қабылдау, есте сақтау, ойлау мен қоршаған орта объектілерін тану кезіндегі психикалық бейнелердің ерекше қасиеті деп есептейді. Бірақ кез келген бейне көрнекі емес. Психикалық бейнедегі көрнекілік дəрежесі объектінің қаншалықты түсінікті де, таныс екендігіне, адамның жеке ерекшеліктеріне тəуелді. Көрнекі бейнені жасаудың сыртқы шарты болып белсенді танымдық əрекет танылды. Объектіні енжар түрде бақылау оның көрнекі бейнесі жасалуына алып келмейді. Л.М.Фридман көрнекілікті түсіну мен белсенділік деп тұжырымдайды. Ол «көрнекі оқыту» терминін пайдаланбайды.
В.Г.Болтянский өзінің көрнекілік формуласын ұсынады: «Көрнекілік формуласы — изоморфизм плюс қарапайымдылық». Ондағы «көрнекілік» түсінігі «модель» түсінігімен байланысты: «...көрнекілік жайлы мəселені талқылау үшін құбылыстың екі моделін білу қажет: олардың біріншісі — абстрактілік модель, яғни, біз оқушы санасында қалыптастыруға тиісті құбылыс теориясы, екіншісі — көмекші, оқу моделі (модель — көмекші құрал). Көрнекілік жайлы тек егер ол бірінші модельге изоморфты болып, қабылдаудың қарапайымдылығына ие болса ғана екінші модельді қолданудың мəні бар. Ол изоморфизмді құрылымдардың бірдейлігі ретінде түсінеді» [5].
«Қарапайымдылық» түсінігі өзгеріссіз, тұрақты бола алмайды, ол адамның жеке жəне жас ерекшеліктеріне, оның білімі мен дағды деңгейіне, оның өмірлік тəжірибесіне тəуелді болып, тұрақты түрде өзгеріп отырады. «Қарапайымдылық» ұғымы өзгеруімен «көрнекілік» ұғымы да өзгеріп отырады, көрнекілік ұғымы қатып қалған тұрақты болып табылмайды. Бір адам үшін бұл модель көрнекі болса, ал екіншісі үшін олай болмауы мүмкін, бұл оның қарапайымдылығына тəуелді. Біз модель көрнекілігі, модельдің осы сатыда, осы курста орындайтын мақсатымен тығыз байланысты деп есептейміз. В.Г.Болтянский «көрнекілік» ұғымын «модель» ұғымымен тығыз байланысты математикалық формуламен өрнектеуге əрекеттенді. Бірақ оның жұмыстарында көрнекіліктің, шығармашылықтың, мақсаттың, сезімдік компоненттің нақты байланыстары ашылмай, математикадағы қандай оқытудың көрнекті болып табылатындығына жауап берілмейді.
В.Е.Евдокимов та көрнекілікті изоморфизм мен қарапайымдылық оқу құралдары көрнекілігінің ажырағысыз белгілері деп түсінеді. Ол «көрнекі бейне» түсінігін танымдық əрекетпен байланыстырады.Л.Н.Леонтьев көрнекілік оқушы жүзеге асыратын ішкі əрекеттердің сыртқы тірегі қызметін атқаруы керек деп ұйғарады.
С.Қ.Шабажанова: «Балалардың ойлауы табиғатынан екі түрлі болып келетінін мұғалім қашанда білуі керек. Бірі ― көрнекі құралдарға сүйене отыру арқылы қабылдаса, екіншісі ― ауызша тезірек қабылдайды. Мұндай балаларды анықтау оңай емес. Баланың жасы кіші болған сайын олардың ойлауы көбінесе көрнекі құралдарға негізделеді, ойлауы көрнекі-бейнелілік жəне ауызша-логикалық болып келеді. Олардың айырмашылықтары жасөспірім кезде ғана анықталады. Таза түрі сирек кездеседі. Көбінесе аралас түрі ұшырасады. Сонымен, «көрнекілік» түсінігі бастапқымен салыстырғанда едəуір өзгерді. Қазір көрнекілік тек нақты ғана емес, сонымен бірге абстрактілік деңгей мен іс-əрекет үдерісінде қарастырылады. Дегенмен, «көрнекілік» ұғымына бірдей көзқарас жоқ, көрнекі оқытудың анықтамасы берілмеген, оны құраушы компоненттердің сипаттамасы толық ашылмаған, əрі математикадағы көрнекі оқыту ерекшелігі жеткіліксіз түрде зерттелген» [6].
Б.Аяған: «Көрнекілік ақпараттың, дəрістің, үгіт-насихаттың, жарнаманың танымдылығы мен пəрменділігін арттыру жолы, оқытуда заттар мен құбылыстардың əркқайсысының өзіне тəн жаратылыс бітімін, сыр-сипаттарын сезім мүшелері арқылы байқау, қабылдауға баулиды. Адам қоршаған ортаны, дүниені, құбылыстарды бес сезім мүшесі арқылы түсінеді. Оның ішінде ақпаратты ең көп қабылдайтын сезім мүшесі — көру түйсігі. Адам шынында терең таңбаланатыны да осы көру түйсігі арқылы қабылдаған ақпарлар. Бірақ түйсік өздігінен құбылыстардың ішкі байланысын, олардың заңдылығын бейнелей алмайды. Құбылыстардың мəнін адам санасында ойлау, пайымдау қабілеті ғана бейнелейді.
Көрнекіліктің нəтижесінде қоршаған өмір құбылысын жəне заттарды салыстыра ойлап, пайымға салып қабылдау арқылы оқушылардың мəселені түсіну дəрежесі артады, сана-сезімі қалыптасады. Сонымен бірге қабылданған ақпарлар оның міндеттеріне байланысты талданып, қорытыланады. Көрнекілік құралдары оқушыларға бейнелі түсінік беру үшін ғана емес, оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге, абстрактілі байланыстар мен тəуелділікті түсіндіру үшін қолданылады [7].
К.З.Халықова көрнекілікті информатиканы оқытудың ажырамайтын бөлігі дейді. Ол информатика курсының мазмұнындағы «информация» ұғымының əр түрлі сипаттала берілуімен түсіндіреді [8].
Г.Т.Жақыпбекова былай дейді: «Көрнекілік принцип мұғалімнің оқыту процесіне есту-көру (аудио-визуалды) техникалық құралдарды, кітаптар, карталар, кестелер секілді əр түрлі көрнекіліктерді, оқу құралдарын пайдалануынан көрініс табады [9].
Мектепте көрнекіліктің бірнеше түрі қолданылады. Мысалы, жаратылыс көрнекілігі оқушыларды өмірде бар объектілермен таныстыруды көздейді. Көлемдік көрнекілік ақиқат дүниенің көлемдік бейнесін беру мақсатында қолданылады. Оған фотосуреттер, картиналар, диапозитив, дыбыссыз кино т.б. жатады. Дыбыстық көрнекіліктер дыбыстық бейнелер, шығармалардан үзінді оқу, дауысты таспаға жазу, шет тілін үйренуге магнитофонды пайдалану т.б. қамтамасыз етеді. Символдық жəне графикалық көрнекіліктер абстрактілі ойлауды дамытуды мақсат етеді. Мұндай көрнекіліктер болмысты символ түрінде сипаттайды, мысалы, жоспарлар, карталар, схемалар, диаграммалар т.б. Суреттерді анимациялау, түр-түсін өзгерту, оған дыбыстар қосу мүмкіндігі көрнекілік принципті жүзеге асырылуы болып табылады.
Көрнекілік принципінің жаңаны тануда, бейнені елестетуде, материалды ұзақ есте сақтауда тиімділігі жоғары. Компьютерде оқушылар графикалық бейнелерді түрлендіріп, ондағы объектілерді өзгерте алады, ал оқу киносы мен теледидарда мұндай мүмкіндік жоқ. Ойлаудың ерекшеліктері.
«Ойшылдар» математикалық мəселенің маңызын бірден түсінеді. Математикалық есептерді шешу кезінде логикалық ойлауының күштілігімен, ерекшелігімен, дербестігімен өзгешеленеді. Басқа пəндерді оқу барысында негізгісін меңгереді. Шығарма жазу барысында ортақ қорытынды шығару үшін фактілерді салыстыруы көрінеді. Сондай-ақ «Суретшілердің» ойлауы да көрнекілікке негізделген. Əдебиетке қарағанда математикалық ауызша материалды түсіну оған қиын түседі. Өзінің жазбаларында, конспектілерінде негізгіні бөліп көрсету жоқтың қасы. Жалпы қорытынды жасау үшін салыстыруды өте сирек қолданады.
Қ.Ə.Жұмағұлова: «Педагогикалық əдебиеттерде көрнекіліктің заттық, бейнелік тілдік, бейнелік, шартты, көркем жəне динамикалық түрлері ең негізгілері болып саналады», — дейді. Сонымен қатар графикалық шартты бейнелер мен таңбалық модельдерге баса назар аударылады. Көрнекі құралдар шынайы іс-əрекеттерді алмастыру процесін бейнелеу жəне кодтау үшін, дерексіз тəуелділікті модельдеу мақсатында қолданылатындықтан, таңбалар мен символдарды таңбалық-символдық көрнекіліктер (ТСК) ретінде ерекше бір көрнекіліктің тобы ретінде бөліп қарастыруға тұрарлық. Сөйтіп, таңбалық-символдық көрнекілік дегеніміз — алмастыру, кодтау процесінің құрылымы мен қызметін көрсететін көрнекіліктің түрі, ол абстрактілі тəуелділікті оның түріне жəне нақтылы ерекшеліктеріне байланысты символды-шартты формалар арқылы модельдейді [10].
Таңбалық-символдық көрнекілікті оқыту барысында пайдалану үшін жалпы дидактикалық талаптарға сүйенеді. Ол талаптарға сəйкес құралдар: 1) оқушылардың жеке басының ерекшеліктеріне сəйкес құрылуы қажет; 2) оқыту тиімділігін арттыруы керек; 3) оқу материалын бірнеше қайтара түсіндіру немесе көрсетілу талабы сақталуы қажет; 4) оқушылардың оқу əрекеттерін мотивациялау; 5) оқушылардың өзіндік белсенділіктерін көрсетулері үшін еркіндік беру; 6) оқу материалдары реалды оқу мəліметтерінен тұруы қажет.
Таңбалы-символдық көрнекіліктер мынадай принциптерге сүйеніп жасалынады: 1) ықшамды болуы; 2) ассоциативті; 3) мазмұнды; 4) түсінікті; 5) əмбебапты; 6) өзгермелі; 7) даралы; 8)топтастыру; 9) құрылымды; 10) сатылы. Аталған принциптерді талдай келе, ТСК оқыту құралы ретінде оқу материалының мазмұнын нақтылы бейнелеу, оны терең əрі берік меңгеруге ықпал етуі жəне ғылыми дүниетаным қалыптастыруы; оқушының диалектикалық ойлау үрдісін дамытып, білімнің жүйелілігін қамтамасыз етуі талаптарына сай болуы керек.
К.Өстеміров қазіргі педагогикалық технологиялар мен оқыту құралдарын былайша жіктейді: заттарды жəне объективтік шындықтың құбылыстарын шартты құралдармен (сөз, белгі, графика) көрсететін оқу құралдары текстік кестелерді, схемаларды, графикаларды, диаграммаларды, жоспарларды, карталарды, оқу кітаптарын: оқулықтар мен оқу құралдарын, есептер жинақтарын, өзіндік жұсмықа арналған нұсқауларды, дидактикалық материалдарды жəне т. б. қамтиды.
Өз кезегінде білім берудің техникалық құралдары ерекше топты құрайды. Бұл оқу құралдары оқу процесі барысындағы хабарларды тарату құралы болып табылады жəне ол үшін арнайы техникалық жабдықтар қажет болады. Оларға жататындар: транспаранттар, диафильмдер жəне кинофильмдер, видеофильмдер, дыбыстық таспа жазбалары, компьютерлік бағдарламалар жəне т.б.
Техникалық құралдар тобына сонымен қатар түрлі проекциялық жəне дыбыстық аппаратуралар (кинопроекторлар, диапроекторлар, графопроекторлар, магнитофондар, бейнемагнитофондар); тренажёрлар, əмбебап техникалық құралдар, лингафондық құралдар, электрондық-есептеу техникасы жатады.
Оқу құрал-жабдықтар кешендік жүйесінің бірі ретінде компьютерлік технологияны пайдалануға болады. Оқушылар компьютерлік оқыту технологиясының жалпы ұстанымдарын түсініп оларды математиканы оқытудың ақпараттық технологиясын жасау үшін қолдана білуі, соларды пайдаланып, педагогикалық бағдарламалық құралдарды жəне оқыту нəтижесін бағалай білу тиіс. Сонымен, қазіргі заман талабына сай оқушыларға сапалы білім беруде компьютерлік технологияны тиімді пайдалану білім берудің жаңа технологиясының бір түрі ретінде қолдануға болады.
Математика пəні мұғалімі педагогикалық жұмыста белгілі бір нəтижеге жетуді көздеп, заманауи технологияны, яғни компьютерлік техниканы, математика пəнін оқытуда тиімді пайдаланып, сабақ өтсе, сапалы білім беруге қол жеткізуге болатындығы айқын.
Əдебиеттер тізімі
- Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. — Алматы: Атамұра, 2000. — 218,219-б.
- Бидосов Ə. Математиканы оқыту методикасы. — Алматы: Мектеп, 1989. — 56,57-б.
- Əбілқасымова А.Е., Көбесов А.К., Рахымбек Д., Кенеш Ə.С. Математиканы оқытудың теориясы мен əдістемесі. —Алматы, 2005. — 89,90-б.
- Жарықбаев Қ. Жалпы психология. — Алматы, 2004. — 147,148-б.
- Болтянский В.Г. Комплексы учебного оборудования по математике. — М., 1971. — С. 105,106.
- Шабажанова С.Қ. Мектептегі психологиялық диагностика. — Алматы, 2005. — 80,81-б.
- Аяған Б. Қазақ ұлттық энциклопедиясы. — Алматы, 2003. — 60,61-б.
- Халықова К.З. Информатиканы оқыту əдістемесі. — Алматы: Білім, 2000. — 71,72-б.
- Жақыпбекова Г. Информатиканы оқыту əдістемесі. — Шымкент, 2005. — 95,96-б.
- Жұмағұлова Қ.Ə. Оқушыларға экономикалық білім беру — бəсекеге қабілетті тұлға тəрбиелеу кепілі. — Алматы,— 55,56-б.