Андатпа
Шет тілін оқыту қиындықтары туралы айтқанда, тіл ұғымын қарастырмауға болмайды. Тіл - бүл оның көмегімен адамның ұғымдық (вербалдық) ойлауы қалыптасатын және оның барлық жоғарғы психикалық функцияларының дамуы жанамаланады, сондай - ак адамзат қарым - қатынасының негізгі қүралы болып табылатын күрделі жүйелік деңгейдегі білім.
Kipicne
Осы теориялық бөлігінде келесі аспектілер қарастырылды: оқу пәні ретінде шет тілінің ерекшелігі, қиындықтарға жалпы сипаттама, оқушылардың психологиялық ерекшеліктері, сөйлеу қызметінің әр түрі бойынша сипаттама (тыңдау, айту, оқу, жазу) және оларды жеңу жолдары.
Тыңдауда қиындықтың үш түрі көрсетіледі: тыңдау актісінің және тыңдаушының сөйлеу қызметі ерекшеліктерімен байланысты; тілді ұстаушының сөйлеу ерекшеліктерімен байланысты қиындықтар; тілін үйренетін елдің өркениет ерекшеліктерімен және коммуникативтік құзыреттің әлеуметтік лингвистикалық және әлеуметтік мәдени компонентерін игерумен байланысты қиындықтар.
Айту - туындайтын қиындықтар тұрғысынан сөйлеу қызметінің жеткілікті зерттелмеген түрі болып табылады. Айтудың қиындығы сөйлеудің диалогтық және монологтық болып бөлінуіне байланысты. Осыдан диалогтық сөйлеудің қиындығы - әңгімелесушінің ойына тұрақты ілесу қажет, баланың қорқынышы, оның бір нәрсені түсінбей қалуы немесе дүрыс жауап бермеуі. Монологтық сөйлеудің қиындығы ойдан ауытқымай, үнемі сөйлеу логикасын қолдау қажет.
Оқуда жіберілетін қателердің бірнеше түрлері бар: сөз - қозғалыс үрдістерінің және сенсорлық адекваттық емес көмескі қателер, қабылдау қателері, ойлау қателері. Ойлау қателері төмендегідей жіктеледі: оқушының жеткіліксіз ойлау белсенділігінен туындайтын қателер; туған тілдің интерференциясынан туындайтын қателер; тіл көріністері ерекшеліктерін немесе үйренетін тілдің ережелерін дүрыс жалпыламау қателері; персеверация қателері; мәнмәтіннен тыс қабылдау қателері. Сонымен қатар, қателер оқуға үйрену кезеңдеріне байланысты бөлінеді: сөз - дыбыстық бейнелемені игеру кезеңі, сенсорлық - талдау кезеңі, оқуды табу кезеңі, синтетикалық оқу кезеңі.
Жазбада сөйлеу қызметінің төмендегі түрлерінің қателер жіктелімі бар: фонетизмдер; руссицизмдер; үйренетін тілдің көріністері ерекшеліктерді дұрыс жалпыламау қателері; жалған автоматтандырылған байланыстардың пайда болуымен шарттасқан қателер; ережені қолдана алмаудан туындайтын қателер; алаңғасарлықтан болатын қателер; сөз тізбектерін дүрыс қабылдамауға негізделген қателер; сөздерді мәнмәтіннен тыс қабылдауда жіберілетін қателер.
Зерттеу әдістері
Шет тілінің оқу пәні ретінде ЖОО бағдарламасындағы пәндерден айырмашылығы бар, студенттерде бүл пәнді оқып - үйренуде кейбір қиындықтар туындайтыны бізге белгілі, бұл туралы төменде айтылады.
Шет тілі ана тілінен бірқатар айрықша белгілерімен ерекшеленеді. Олар:
- Л.С. Выготский айтцандай, мецгеру жолдарының багыты бойынша,
- қарым - қатынас тыгыздыгы;
- тілдің адамның заттыц - коммуникативтік іс - әрекетіне қатыстылыгы;
- олар жүзеге асыратын функциялардыц қосыноысы;
- баланың тілдік дамуыныц сензитивті мерзімімен қатынасы, ягни тілді - меңгеруге үлкен сезімталдыгы уақытымен қатынасы (2 жастан 5 жасқа дейінгі аралъщта). Жогарыда белгіленген пункттердіц грқайсысы бойынша шет тілінің ерекшелігін қарастырып көрейік.
«Ана тілі мен шет тілін меңгеру жолдарының бағыттарына сипаттама бере отырып, Л.С. Выготский бұл жолды ана тілі үшін «төменнен жоғарыға қарай» ретінде анықтайды, ал шет тілі үшін «жоғарыдан томен қарай» әдісі тән». «Шет тілін меңгеру ана тілінің дамуына қарама - қарсы бағытта деуге болады. Бала ана тілін есін білгенде және байқаусызда меңгереді, ал шет тілін ұғыну және ниетпен меңгереді [3 ;43].
Шет тілін меңгеру бағытының өзгеруімен қатар қарым - қатынас тыгыздыгы да өзгереді. Сонымен, баланың оның айналасындағы балалар және ересектермен ана тіліндегі қарым - қатынас тыгыздыгы университет қабырғасында оқу жағдайларындағы шет тілін меңгеруге қарағанда әлдеқайда жоғары.
Шет тілін меңгерудің өзіндік айрықша ерекшелігі заттық - коммуникативтік әрекет емес, коммуникативтік әрекетке біржақты «қосылуы» болып табылады. «ЖОО - нда студент тілді өзінің тікелей заттық әрекеті ретінде пайдаланбай, тілдің көмегімен ғана қарым - қатынас жасайды. Бұл, мысалы, шет тілінің сөзі студенттің тілдік санасында өзінің абстрактылық - логикалық, ұғымдық жанынан өмір сүреді деген қорытындыға әкеледі. Шет тілінің затқа атау болған сөздері иіс, түс, түр, колем сипаттарына атау болмайды. Бұл жадыда шет тілі сөзін сақтауға бейімсіздік оның өзектілігін арттыруға қиындықтар туу себептерінің бірі болуы мүмкін [3, 44].
Шет тілі ЖОО - нда студенттің тілдік дамуының сензитивтік емес мерзімінде меңгеріледі. Бұл Л.С. Выготский атап өткендей, «бір жарым жылдан бес жылға дейінгі уақыт аралығы, бұл тілдік ерекшеліктерді түсіну, өмірлік, тұрмыстық, ауызекі сөйлеу тілін қалыптастыру, баланың жағдаятқа сай сөйлеуінің туу мерзімі».
Басқа пәндерден шет тілінің айырмашылығы: ол бір мезгілде «оқытудың мақсаты мен құралы» болып табылады [1; 21]. Шет тілінің үш өзіндік ерекшелігін қарастыру мәселесіне тоқталайық:
- «магыиасызоық»,
- «шексіздік»',
- «бір текті еместік».
Шет тілінң мағынасыздығы (жөнсіздігі) оның меңгерілуі адамға шынайы іс - әрекет туралы өзіндік білім бере алмайтындығымен түсіндіріледі (математика, тарих, география, биология, химия, физика жэне тағы басқалармен салыстырганда), ал тіл қалыптастыру құралы, сод ан соң басқа пэндер қүралы болып табылатын ерекшеліктер, заңдылықтар, объективті іс - эрекет туралы ойларды жүзеге асыру түрі болып табылады [3; 67]. Ол бүл ақпаратты тек тасушы ғана, оның өмір сүруінің формасы жеке жэне қоғамдық санада қалыптасады. Сэйкесінше, шет тілін үйрету үрдісінде алдымен оқу іс - эрекетінің дэлелін анықтап алу қажет. Мұндай дэлел ретінде, мысалы, тарих, мэдениет, халықтың салт - дэстүрі туралы мэліметтер немесе тұрмыстық - элеуметтік, ғылыми мэселелер алынуы мүмкін.
Шет тілі, сонымен қатар, шексіздігімен сипатталады, яғни тілді үйрене отырып, адам грамматиканы немесе «герундий» бөлімін, «уақыт» бөлімін білмей, тек лексиканы ғана білуі мүмкін емес. Ол барлық грамматиканы, барлық лексиканы, қарым - қатынас шарттарының талап ететін бағдарламалары үшін қажетті материалдарды білуі қажет. Бірақ, бүл «барлығы», мысалы, тілдегі лексикалық жэне стилистикалық бағыттың шегі болмайды [3; 67]. П.Д. Стревенстің пікіріне сүйенсек, «шектеулік - бүл оның көмегінсіз «барлық ағылшын тілін» үйрену мүмкін болмайтын үдеріс, біз өзімізді ағылшын тілінің стилі мен түрінен шектейміз, бүл біздің оқу материалымызға енеді, яғни лингвистикалық бірліктердің инвентарі болып табылады...» [3; 70]
Бір текті еместік оқу пэні ретіндегі шет тілінің үшінші ерекшелігі болып табылады. Тіл, кең мағынадағы сөздер, басқа құбылыстар қатарын қарастырады, мэселен, «тіздік жүйені», «тілдік қабілеттілікті» жэне т.б.
ТТТет тілі, шынында да, кұнделікті жэне жүйелі жүмысты талап етеді. Ол дэлеледі жүмысты талап етеді. Оқушы не үшін мұны үйренетіндігін білуі жэне шет тілін оқып - үйренудің нақты қойылған мақсатын білуі керек. Мақсаттар эр түрлі болуы мүмкін. Мысалы, ағылшын тілін меңгеру, Шекспирді түпнұсқадан оқу немесе ағылшын студенттерімен тілдесу жэне т.б.
ЖОО - нда студенттер танымдық процестерді дамыту барысында ең күрделі ақыл - ой ұмыстарын орындауға дайын деңгейге жетеді. Студенттердің танымдық процестері олардың білімдерінің тереңдігімен өлшенеді, студенттердің танымдық эрекетінің дамуы жеке тұлғалық дамуынан ілгері болады.
ЖОО - на түсе отырып, студенттердің жағдайы қоршаған ортамен жеке жэне іскери қарым - қатынастар жүйесінде жақсы жағына өзгереді. Олардың өмірінің көп уақыты пайдалы іске жүмсалады да, аз уақыты демалысқа жіберіледі.
Жасөспірім жэне жеткіншек шағында танымдық даму үрдісі белсенді жүзеге асады [8; 139]. Бүл уақытта бала үшін де, ересектер үгиін де белгісіз түрде өтеді. Жасөспірімдер мен жеткінгиектер логикалъщ түргыда ойлай алады жзне теориялъщ ой қорыту мен өзіндік талдау жүзеге асады. Олар адамгергиілік, саяси жэне баска да тақырыптарОа еркін пікірлесе алады.
Студенттердің бойында жеке пікірлер мен козқарастарОан жалпы қорытыпОылар немесе, керісініие, жалпы цорытындылардан жеке ой цорытындыларын жасай алу қабілеттері байқалаоы, ягни индукция мен дедукцияга цабілеттілігі аңгарылады. Жеткіншек жастагы маңызды зияткерлік ңабылдаудан болжам жасау біледі.
Студенттер көптеген гылы.ми тсініктерді меңгереді, түрлі мәселелерді шешуде оларды қолОана білуге үйренеді. Бүл олардың теориялъщ немесе сөздік - логикалъщ ойлауын қальттастырады. Бір мезгілде қалган барлъщ танымдъщ үрдістердің зиялыландырылуы баііқалаОы [8; 140].
Бұл жылдары, әсіресе, өзі туралы, адамдар жайлы, қоршаған ортасы туралы білімдері тереңдеп, студенттердің өзіндік санасы мен ой - өрісі дамиды. Студенттің өзіндік ойлауының дамуы оқу, тілдесу және еңбек әрекеттері арқылы байқалады. Университет жасына тән бүрынғы «балалық» мотивтері өзінің күшін жояды. Олардың орнына іс - әрекет мазмұнын, мақсат - міндеттерін қайта қорытуға жағдай жасайтын жаңа, «ересек» мотивтер пайда болады және бекиді. Бұған дейін жетекші роль атқарып келген ойын сияқты әрекет түрлері екінші орынға шыға бастайды. Ic - әрекеттің жаңа түрлері пайда болады, ескінің иерархиясы ауысады, психикалық дамудың жаңа кезеңі басталады.
Жеткіншек жаста іс - әрекет барысында кез келген сәтті немесе қадамды таңдаулы түрде бақылай білу қабілеттілігі бар іс - әрекетті өзіндік бақылау белсенді түрде жүзеге асады [8; 141].
Мұнымен қатар, студенттік жастан университет жасына дейін тікелей және жанама есте сақтаудың өнімділігі арасында және жасөспірім шақта - тікелей есте сақтаудың өнімділігің суі баяулайды да, бір уақытта мүнымен қатар жанама есте сақтау өнімділігі арта түседі.
Жас ұлғайған сайын ес пен ойлау арасындағы қатынастар да өзгереді. Ерте балалық шақта ес негізгі психикалық функциялардың бірі болып талбылады және де оған байланысты басқа да психикалық процестері қүрылады. Бұл жастағы көп жағдайда баланың ойлауы оның есте сақтауымен анықталады: ойлай білу - еске түсіру деген сөз. Студенттік шақта ойлау еспен жоғары корреляцияны табады және сонымен тығыз байланыста дамиды. Ec және өзге де психикалық функциялар арасындаы қарым - қатынастарда шешші қозғалыс жеткіншек шақта жүзеге асады. Жеткіншек және ерте жасөспірім шақта оқу, монологтық және жазба ті белсенді дамиды. Студенттерде оқу дұрыс, жүгіртіп және мәнерлеп оқудан жаттауға дейінгі білік - дағдылар бағытында дамиды. Монологтық тіл төмендегіше туындайды: кішігірім мәтінді немесе шығарманы мазмұндай білуден ауызша сөйлеуге дайындықты өзінше жеке жүргізуге, талқылау жүргізуге, ойларын білдіру және оларды дәлелдей білуге дейін дамиды. Жазбадаудан берілген немесе еркін тақырыпқа шығарма жазуға дейін жақсара түседі.
Студенттік шақ оқу, пікірлесу және еңбек сияты негізгі озық іс - әрекет түрлері негізінд баалардың жалпы және арнайы қабілеттерін дамытумен сипатталады. Оқу да жалпы зияткерлік қабілеттер, әсіресе, ұғымдық теориялық ойлау қалыптасады. Бұл ұғымдард меңгер оларды пайдалана білуді жүзеге асыру, логикалы және абстрактылы ойлай білу есебінен жүзеге асады. Пәндік білімнің айтарлықтай өсуі практикалық білім қажет болатын іс - әрекет түрлерінде білім мен білік, дағдылардың одан әрі дамуы үшін жақсы негіз туғызады.
Қарым - қатынас барысында оқушылардың бойында бейтаныс адамдармен байланыс жасау, алға қойған мақсаттарға жете білу, өзара түсінісе білу, коммуникативтік қабілеттері қалыптасады және дамиды. Еңбекте болашақта кәсіби қабілеттерін шыңдауда қажет болатын практикалық білім, білік, дағдылардың құрылуының белсенді үрдісі жүреді [8; 143].
Жеткіншек және ерте жасөспірім шақ әр түрлі қабілеттердің осы барлық кешендерінің дамуы үшін жеткілікті түрде сензитивті болып табылады және осында бар мүмкіндіктерді практикалық тұрыда пайдалану деңгейі осы шақтың соңыға қарай ұлғаятын жекелеген айырмашылықтарға ыпал етеді.
Практикалық (еңбек біліктері мен дағдылары) және теориялық (ойай, талдай білу, ұғымдарды пайдалану) түрдегі оқытудың әр түріне айындығы мен жеткіншек шақта толық ашылатын қабілеттердің бірі - сенімге барлық дүниелерді қабылдағысы келмеу, тәжірибе жасауға бейімділігі. Жеткіншектерде шындыққа өзінің көз жеткізуі, өз бетінше айта тексеруге ұмтылуға байланысты кең түрдегі танымдық қызығушылықтар пайда болады. Жеткіншек шақ тек шынайы жоғары білуге ұмтылушылықпен ғана емес, сонымен қатар өз қабілеттерін жұрт алдында көрсетуге, олардың тарапынан жоғары баға алуға ұмтылушылық айқалатын жғарғы зияткерлік белсенділікпен ерекшеленеді.
Әдебиетке психологиялық талдау жасау әр түрлі тесттік әдістемелерді анықтау,а мүмкіндік туғызады, қатаң бағдарламаға сәйкестендірілген және еркін тесттер оқушыларда әр түрлі нәтиже береді.
Қиындықтарды анықтау үшін төмендегідей әдістеме қолданыды:
Әңгімелесу және сауалнамалар:
- Аталған оқушы үшін университеттегі оқудың маңыздылыңын анықтайтын әңгімелесу.
- Оқушылардың университет пәндеріне, университетке баруына, университеттегі жағдаяттарға қатысы анықталады. Әңгімелесу барысында қушының оның оқытушысына, ата - анасына және құрбыларымен қарым - қатынасы анықталады.
- Өзін - өзі бақылау сезімін өлшеу.
- Оқу барысында оқушының өз жағдайын қалай бағалайтынын және болашақтағы жетістіктерін қалай болжайтынын өлшеу.
Оқытушылармен және ата - аналармен әңгімелесу. Клиникадағы бақылау тесттері және жеке оқыту жағдаяттары:
- Таныс пішіндерді тану тесті.
- Мәтінді оқып болған соң шиеленісу сәтін табуда оқушылардың талдауы.
- Белгілі бір ақпарат бөлігі көрсетілген және оқушы қаншалықты материалдың жалпы мазмұнын ойдағыдай анықтайтыны, сондай - ақ оқушының өзі ақпарат порциялары арасындағы айланысты орната алу мүмкіндігін анықайтын жағдаят.
Басқа әдіс - тәсілдер:
- Оқушының клиникаға баруын, университетте қалыпты сынып жағдайларында нақты бақылау жүргізетін жағдайларда және бала ешқандай бақыланбайтын орындарда оларға бақылау жүргізу.
- Жағдаят тәжірибе жасау мақсатында алынатын жағдайларда оқушылардың жеке әдіс - тәсілдерін тіркеу.
Жоғарыда көрсетілген әдістемелердің көмегімен зерттеудің төмендегідей негізгі теориялық принциптері қүрылды:
- Балалар мен ересектер үшін мәнсіз әрі тиімсіз болып есептелетін бейімделу түрлеріне үмтылуға негізделетін бейімдеу қағидасы.
- Оқушылардың өзіне оқу міндеттеріне жеке жол табу және оқу жағдаятарының жеке өзіндік интерпретациясына тәуелді ассоциативтік, атомистикалық, иерархиялық түрде орналасқан және интеграцияланған маңызды құрылымдар түрінде зияткерлік жобада құрылған және үйымдасқан білімді алуға негізделген конструктивтілік қағидасы.
Оқытуда қиындықтарға әкеп соғатын баламен дұрыс ұйымдастырылмаған қарым - қатынас, жағымсыз мінез - құлықты қалыптастыруға ықпалететін маңызды компоненттері бар коммуникативтілік қағидасы.
Жағдаяттарда әр түрлі шарттардың, қиыншылықтардың өзара тығыз әсерін талдауда құрылатын оқудағы жетістіктер мен баланың тәртібін түсіндіретін жеке ықпал ету қағидасы. Бірдей жағдайларда әр оқушы өзін әр түрлі ұстауы мүмкін.
Тыцдалым — бүл ести, тыңдай білу деңгейін тексеру мақсатында арнайы тесттерді айдалана отырып, шет тілін тыңдау үрдісі [6, 213]. Психологтар бақылауы тілді қабылдау және түсіну нәтижесінде орын алатын ауызша тілді түсіну белгіленген. Шет тілін тыңдай отырып, қабылдау және түсіну қиындықтарының әр түрлілігін үш негізгі топқ жіктеуге болады:
- Тыңдаушының тыңдау және тілдік әрекеті актісінің ерекшеліктерімен байланысты қиындықтар.
- Тілді қолданушылардың тілдік ерекшеліктерімен байланысты қиындықтар.
- Үйренетін тілдің және коммуникативтік құзыреттіліктің әлеуметтік - лингвистикалық және мәдени - әлеуметтік компоненттерін игеру өркениеттерінің ерекшеліктерімен байланысты қиындықтар.
Естуге тілдің ықпалы есу мүшелеріне сүйенеді. Біздің есту мүшелеріміз әңгімелесушінің сөйлеу тіліне ықпалын бастан кешеді. Есту сезімдерінің нақтылығы есту арқылы тілді түсіну үрдісінде шешуші роль атқарады. Дегенмен, бөгде тілді қабылдай отырып, біз бір уақытта есту сезімі есту - моторлы әсерді тудыратын ішкі тіл түрінде естігенді қабылдаймыз. Сәйкесінше, дәл артикуляциялық дағдылардың болуы нақтылық пен тездікті қамтамасыз тетін шарт болып табылады.
Әңгімелесушінің тілін қабылдау біз оны көріп отырған жағдайда, оның сөйлеу мүшелерін, ым - ишаратын бақылау барысында жеңіл қабылданады. Kopy сезімі тілді қабылдаудың ең маңызды шарттарының бірі болмаса да, өзіндік көмегі болады. Осылайша, ауызша тілді қабылдау есту, моторлы және кору сезімдері арқылы жүзеге асады деуге болады, бүл сезімдердің сапасы да тілді қабылдау нақтылығын анықтайды.
Есту арқылы шет тілін қабылдау көптеген қиындықтар арқылы жүзеге асады.
1. Сөздегі дыбыстар мен сөйлемдегі сөздер арасындағы нақты шектеулердің болмауы жалпы қиындықтардың бірі болып табылады. Сонымен қатар, ана тілінде кездеспейтін фонемалардың шет тілінде кездесуі де жағдайды қиындата түседі. Сөздерді айту мен жазу арасындағы айырмашылықтарға байланысты қиындықтар, әсіресе, француз және ағылшын тілдеріне тән. Дыбыстықпен салыстырғанда, сөздің графикалық бейнесінің оқушылар санасында болуы айтылған тілдегі осы сөзді тануға кедергі жасайды.
Орыс тілді оқушылар ана тіліне тән емес дыбыстық қасиеттерді ажырататын сөздерді шатастырады. Тіл ағынында таныс сөздер ассимиляция, дезакцентуация және өзге де фонетикалық құбылыстардың әсерінен қалыпты дыбыстауын өзгертеді.
Ең үлкен қиындықты әр түрлі тілдердегі сөздердің әр түрлі ырғақты - әуездік суретті туғызады. Әр түрлі тілдерде интонация әр түрлі жағдайда грамматикалық ұрал ретінде пайдаланылады. Орыс тілінде интонация сүрақ қою қүралының бірден - бір бөлігі болып табылады және сондықтан үлкен грамматикалық жүкті мойнына артады. Ағылшын тілінде интонация жалпы мәселеде ғана ауыспайды, бірақ мұнда да ол жанама қүрал болып табылады, себебі сауал беру үшін шешуші мәнге сөз тәртібі ие болады.
2. Шет тілінде тілді қабылдау барысындағы тіл ырғағы маңызды роль атқарады, сондай - ақ тыңдаушыға қарата айту немесе айтпау, қабылдаушыға аталған дауыстың қалыпты болуы, көру тірегінің болуы я болмауы да маңызды мәнге ие. Бұл факторлардың бәрі де тыңдалым үшін аса маңызды. Әдетте, шетелдіктер тез сөйлейтін сияқты болып көрінеді, ал өз отандасыңыздың осы жылдамдықта сөйлеген сөзі қалыпты болып көрінеді. Бұл біздің естігенімізді қорытып үлгермеуімізден туындайды. Қабылдаудан ішкі тіл үзінділері, түсінуде кедергілер болуы мүмкін. Бұл одан да көбірек тыңдағанды ойда қорытуды қиындатады, сбебі кедергіден кейін сөз мазмұнынан ажырамау қиындық туғыза түседі.
Шет тіліндегі жылдам ырғақ кедергі болады, кейде бастаушы үшін ғана емес, тәжірибелі тыңдаушы үшін де сөзді түсіну қиынға түседі. Тез сөйлеу барысында дыбыстар өзгереді, екпін түспейтін дыбыстар «жүтылып», кейде естілмейді, фразалар қалыптан тыс суретке не болады.
Сөзді қабылдау сипаты, сондай - ақ сөздің тыңдаушыға қарата айтылғанына немесе оның өзге іреудің әңгімесін сырттан тыңдаушы болуына байланысты тыңдаушы бір уақытта жауап қайтаруды ойлауы немесе одан бүның талап етілмейтінін білуі керек. Erep айтушы тыңдаушыға қарата отырып және оның реакциясын көрсе, онда ол қажетінше сөйеу жылдамдығын баяулатып, оған естігенін ойда қорытуға мүмкіндік туғызады, сондай - ақ айтушы белгілі бір әдіспен пікіресушінің естімей қалған тұстарын қайталап, көмектеседі. Сөз көпшілікке немесе үшінші тұлғаға қарата айтылса, онда, әрине, тыңдаушыға тіді қабылдау шарттарына ыңғайлануына және қиындықтармен өз бетінше күресе алуына тура келеді.
Дегенмен, соңғы жағдайда онда белгілі бір кедергілер бар екендігі байқалады. Ол барлық көңілін бөгде сөзді қабылдауға арнайды да, бір мезетте әңгімелесуге қатыса отырып, ол кңілін кі есе аударып, пікірлесушіге жауап ойлап отыруы қажет. Ал бүл ағышқы сәттерде тыңаушыға кедергі келтіруі мүмкін.
Тыңдаушы үшін сөйлеуші адамның даусын тыңдау, оның оқытушыға тән қалыпты дауыс немесе жаңа адамның даусы екендігін білу маңызды. Оқушыларға бейтаныс адам қарапайым сүрақ қойғанда, қолайсызданып қалатынын жиі аңғаруға болады. Бұл әр түрлі жағдайларға байланысты, бірақ олардың арасында сөйлеуші тілінің жеке басының ерекшеліктері - тіл тембрі, дикция, жекелеген дыбыстарды атау ерекшелігі төменгі орындарды алады.
Erep оқушы ер адамның сөйлеуіне үйреніп қалса, оларға бөтен әйел сөзін қабылдау тым ауыр болуы мүмкін, сонымен қатар әйелдің жоғары даусынан гөрі томен дауыстағы әйелді жақынырақ қабылдайды. Сөздің нақтылығы мен қарқындылығына көп жағдайда қабылдау сипаты қатысты болады. Оқушылар, заңдылық бойынша, қатты және нық сөйлейтін оқытушылардың сөзін кейбір бәсең әрі сенімсіз сөйлейтін жолдастарына қарағанда жақсы түсінеді. Жоғарыда айтылғандай, тілді қабылдау үшін көру тірегінің болуы маңызды роль атқарады. Тыңдаушы сөйлеушіні көріп тұрғанда, оның артикуляциясын бақылағанда, оның жеке сөйлеу мүшелері қалыпқа келіп, ішкі сөйлеуінде дыбыстарды айту жеңіл болады және естілген дыбыс, сөздерді тануға болады. Сөйлеушіден алысырақ отырып, біз дыбыстың әлсіреуінен ғана емес, сонымен қатар артикуляциясын бақылай алмағандықтан, дүрыс естімейміз.
Телефон немесе радио арқылы шет тілі үлкен күшпен қабылданады. Kopy тірегі болып оқушылар меңгерген естілген сөздің графикалы ейнесі де қызмет атқаруы мүмкін, бірақ жазу мен айтуда үлкен айырмашылық болғандықтан, мұндай кору тірегінен оң нәтиже шықпайды. Графикалық бейненің әсерінен дыбыссыз бейне көмескіленеді және оқушы жазба мәтін бойынша есту арқылы таныс сөздерді танымайды.
Шет тілін қабылдау барысында есту, тыңдау маңызды роль атқарады, біз диалогтық немесе монологтық сөйлеуге қатыса аламыз ба? Сөйлеудің осы әрбір түрлерін қабылдау өзіндік қиындықтармен байланысты. Монологтық сөзді қабылдау барысында бір сәтке де тоқтауға және әлдеқайда қиын ойлау міндеттерін шешуге мүмкіндік бермейтін сөйлеудің жылдам ырғағын айрықша қиындықтар көрсетеді: бүған кейінірек тоқталақпыз. Монологтық сөйлеуде қабылдау үзақ болады, сондықтан тыңдау арқылы дамыған түрдегі есте сақтады талап етеді.
Диалогтық сөйлеуді түсінуге байланысты қиындықтар жылдам ауысымда және әңгімелесушінің тілдік әсері мен өз тәжірибесін қорыту арасындағы көңіл аударуды еселендіру қажеттілігі жасырынған.
Шет тілінде сөйлеу әрекетімен байланысты қиындықтарды жеңе отырып сезінудің дамуымен байланысты. Біздің сезінулеріміздің жоғарғы мәдениеті туа біткен, оны арнайы дамыту ана тілін меңгеру барысында негізгі роль атқаратын мүндай біліктердің тууын талап етеді.
Тыңдай отырып, сөйлеу әрекеті үрдісінің сипаты туралы жоғарыда келтірілген мәліметтер тыңдалымды үйрету барысында дамыту қажет. Бұл - бәрінен бүрын, сөздің меңгерілген үлгілерін тыңдай отырып тани білу, оларды элементтерге бөлшектеу.
Төмендегі білік, дағдылар маңызды деп саналады:
- Сөйлеу ағынында өзгеріске ұшырайтын сөздерді тану.
- Екпін түсетін сөздерді анықтау; белгілі бір сөйлемнің айтылу интонациясының түрін ажырату; дыбысталуы ұқсас сөздерді ажырату; есті тірегімен оның болуы я болмауы барысында есту қабілетіне тілдің әсерін анықтау.
- Белгілі бір ырғақта айтылған сөзді қабылдау; әр түрлі тұлалардың сөзін қабылдау.
1. «Шет тілін түсіну тілдік құралдарды және мазмүнды түснуді енгізетін күрделі ойлау әрекетімен жалғасады. Айтылған сөз мәнін түсіну негізінде тұтастай алғанда сөздік ұғым жатыр». Естіген сөзді түсіну сезім мен ойлаудың өзара ықпалы негізінде жүзеге асады. Біздің есту мүшелеріне тілдің ықпалы аясында біздің санамызда белгілі бір тілдік үлгілер туындайды, соның нәтижесінде сөз түсінікті болады.
Мұндай түсінудің тездігі және дәлдігі тілдік үлгілердің дыбыстық бейнесі мен сөйлеу ағынында сөздердің арасындағы байланыс болып табылады.
Жекелеген сөздер мен тұтас тілдік үлгілерді тану оқуылардың бүрынғы тілдік тәжірибесінің негізінде жүзеге асады. Басқаша айтқанда, сөз бүрыннан өзіне жақын формада және мәнде келгенде ғана таныс болады. Аталған материалға аздаған өзгертулердің енуі сөздің мәнін ашуды және ұғынуды талап етеді. Бірақ, шет тілін түсіну кейбір таныс емес сөздердің болуына эсер етпейді, олардың мэні мағынасы мен формасы таныс, ана тіліндегі интернацияоналдық сөздерге үқсас басқа сөздер арқылы да түсіндіріледі.
Шет тіліндегі сөздердің мэнін ұғыну лексикалық эрі грамматикалық тұрғыдан қиындықтар туғызады.
Лексикалық қиындықтар қатарына, бәрінен бүрын, омофондардың болуын жатқызу қажет. Сонымен қатар, дыбысталуы бірдей сөздер (эсіресе паронимдер, мысалы, economic - economical, enfin - enfant, entendre - attendre); қосарлы ұғымдарды беретін сөздер: жауап беру - сүрау; алу - қою; батыс - шығыс.
Грамматика саласындағы қиындықтар сөйлемдегі сөздердің орын тәртібіне қатысты туындайды: бір - бірімен мағыналық байланыстағы элементердің бір - бірінен алшақ орнаасуы, мысалы, ағылшын тілінде предлогтың сөйлемнің соңында орналасуы. Құранды етістіктер түріне предлогпен сэйкес келетін put on, put away, put up, put down сөздер жатады. Бұл послелогтар негізгі етістіктен бір немесе бірнеше сөздер арқылы ажыратылуы мүмкін, мысалы, to put smth. unpleasant away, сонда олардың құранды етістіктердің сыңары арасындағы байланысын аңғарамызда, ажырату қиынға түседі. Тыңдаушы оның бірінші сыңарын өз алдына жеке етістік деп қабылдайды, бүл сөйлемнің мәнін түсінуге кедергі кедтіреді, себебі бүл сөз қүранды етістіктің бір бөлігі ретінде сөз жаңа мәнге ие болады. Ауызша тілді түсіну морфологиялық омонимдес тұлғалардың болуы ықпалынан күрделене түседі. Мәселен, ағылшын тілінде әр түрлі сөз таптары форма жағынан үқсас: to work - work, to answer - answer.
Омонимдік (көп мағыналы) форма тудыратын жүрнақтар мен флексиялар да ұғынуға кедергі келтіреді:
- Етістіктің жекеше түрінің 3 - жақ жүрнағы, зат есімдердің көпше түрінің жүрнағы
- Етістіктіктердің өткен шақ жүрнағы, ағылшын тіліндегі өткен шақ көсемшенің жүрнағы
Көмекші сөздер де айтарлықтай қиындық келтіреді, аналитикалық тілдерде көп кездесетін мүндай сөздерге екпін түспейді, лексикалық мағынасынан айрылған, көп мағыналы болып келеді.
Сөзді түсінумен әңгімені тыңдау барысында шектелуге болмайды (ол тек жекелеген сөйлемдер мен сөз тіркестерін түсіну үшін жеткілікті). Әдетте, түсінудің аса жоғары деңгейі - заттық ұғыну қажет болады. Заттық ұғыну сөз негізінде туындайды. Erep сөзді түсіну, жоғары айтылғандай, оқушылардың тілдік тәжірибесіне сүйенсе, онда заттық ұғыну тек белгілі бір өмірлік тәжірибеге, жекелеген фактілерді білуіне, үқсас жағдаяттардың таныстығына сүйенеді.
Заттық түсіну, сөздік түсіну сияқты, таныс дүниені тануға және жаңаны түсінуге негізделеді. Бұл жағдайда таныс материалдың болуы тілді түсінуді жеңілдетеді. Бірақ, мүнда жаңа өте күшті фактор - тыңдау арқылы шет тілін қабылдау сияқты қиын әрі күш - жігерді қажет ететін іс - әрекеттің жемісті жүргізілуі онсыз мүмкін болмайтын ерік күшін реттейтін, тыңдаушының азарын басқаратын қабылданған тілдің мазмүнына деген қызығушылық пайда болады.
Өте таныс мазмұнның болуы естіп отырған сөзді үзақ уақыт қызығушылықпен тыңдауға қиындық туғызады. Erep бәрі жаңа, таныс болмағанда да кейде тыңдауға адамның құлқы болмауы мүмкін. Сондықтан да, жаңаны бүрыннан таныс сөздермен үйлестіру сөзді тыңдап, қабылдау үшін маңызды шарттардың бірі болмақ. Заттық түсіну сипаттау түріндегі сөзді қабылдау барысында шешуші роль атқарады. Ол айтылып отырған заттар мен құбылыстар туралы ұғымның қалыптасуымен тығыз байланысты, сондықтан да тыңдаушының бейнелік ойлауын дамыту деңгейіне қатысты болады. Не туралы айтылғанын ұғына білу тыңдаушыны әңгімедегі оқиға орнына алып келеді, әрекет етуші адамдарды көруге мүмкіндік туғызады; ол бүрын белгісіз болып келген дүниелерді тануға мүмкіндік береді.
Өзге міндеттер көңі - күйді білдіретін тілді тыңдау барысында бірінші орынға жылжиды. Мүнда заттық - бейнелік ұғынумен шектелуге болмайды, фактілер арасындағы себеп - салдарлық байланысты ұғыну қажеттілігі туындайды. Сонымен қатар, логикалық түсіну талап етіледі. Сипатталған фактілерді түсінумен қатар оқиғалардағы ой мен логиканы түсіну қажеттілігі пайда болады. Бұларды түсіну барысында мазмұнға қатысты көптеген сүрақтар туындайды, - бүл оқиға не себептен туындады, негізгі тұлғаның істері неге негізделген, осы тұрғыдан келгенде, тілдің мазмұны талданады, олардың өмірмен ұштастырылуы тұрғысынан фактілерге баға беріледі.
Мәтіннің логикалық түсінігі анализ және синтез, аналогия, индукция жэне дедукция әдістерінің көмегімен күрделі ойлау операцияларының нәтижесінде пайда болады, сондықтан да, жеткілікті дәрежедегі ойлаудың дамуын талап етеді. Ол ойлаудың белгілі бір бағыттылығының туындауы және біртұтастыққа бірігуімен тығыз байланысты.
Кей жағдайларда тек логикалық түсіну жеткіліксіз болады. Естігенді терең және дәл түсінуде көркем құралдар және интонациялардың көмегімен оның тура, не болмаса ауыспалы мағынада жүмсалғанын анықтауға мүмкіндік туғызады. Мәтіннің әзілге, иронияға құрылғанын немесе керісінше қалыпты мәнін үғына отырып, біз қандай да бір сөздің көмегімен құрылғанын түсінеміз.
Бұл жағдайда есту арқылы тілді қабылдау үлкен мүмкіндіктер ашады, айтушының өз сөзіне қатысын анықтау мақсатында баспада терілген мәтін оқылады. Бірақ, мәселе тек интонацияда ғана емес. Мәтінде көркемдеуіш құралдар, эпитеттердің болуы да оның мағынасына эсер етуі мүмкін. Ең маңыздысы, мэтін мазмүнын толық ұғына білу қажет: не үнады, не үнамады, неге көңілің толмады, немен келісесің деген мэселелер төңрегінде еркін жауап бере алатындай дэрежеге жету - басты міндет.
Ауызша тілді қабылдау барысында жүзеге асатын ойлау үрдістерінің күрделілігі мен шапшаңдығы тыңдаушы тарапынан үлкен назар аударуды талап етеді. Ерікті көңіл мақсат қоюды реттеуде ерік күшін туғызады. Оқушылардың бойында ол тыңдалып отырған мэтінге қызығушылықтың болуы эсерінен туындауы мүмкін.
Әрбір фразаны түсіну мэтінді басынан аяғына дейін толық бірізділікпен түсінуге қатысты болады, сондықтан да мэтінді тыңдаудың барлық кезеңінде мэтіндегі ойдың эрбір деталін есте сақтау маңызды. Шет тілі негізінде мұндай сипаттағы түсіну есту арқылы жэне логикалық есте сақтаудың болуын талап етеді. Тыңдаушының бойынша бүл қасиеттердің болмауы тіпті жеңіл мэтіндердің тілін түсінуге де кедергі келтіреді.
Есту арқылы қабылданған сөздің мэнін түсінуге байланысты туындаған қиындықтар оқушылардың оқу барысында кездестіретін қиындықтарымен ұқсас, бірақ ауызша тілде олардың мэні эдеттен тыс згереді. Оқу барысында мэтіннің түсінуге ауыр тұсына қайта айналып келуге, артқа шегінуге, анықтамаға, үлкен адамдардан көмек сүрауға болады. Ауызша қабылдауда тыңдаушы кейде белгілі бір сэтін дүрыс естімей қалуы немесе байланысты үзіп алуы мүмкін. Сондықтан, осындай қиындықтарды есепке алу шет тілін тыңдауға үйрету барысында өте маңызды.
Сөз мазмұнының күрделілігі, ең алдымен, тілде кездесетиін мэселелермен анықталады. Есту арқылы қабылдау үшін оқушы тэжірибесінде бүған ұқсас сөздердің болмауы сөз мағынасын ашуға қиындық келтіреді. Осы себептерге байланысты шет тілінде ғылыми жэне техникалық мазмұндағы мэтіндер орта университетте тыңдау арқылы қабылдауға жарамайды. Erep сөз мазмүны үйретіліп отырған тілдің елімен байланысты болса, қиындықтар оның тарихы, тұрмысы, мэдениеті жэне т.б. оқушыларға белгісіз жағдайларға байланысты туындауы мүмкін.
Жоғарыда айтылғандай, мэтін мазмұнын толық түсіну үшін айтушының сөзінде кездесетін ұқсас сөздердің мағынасын ұғыну қажет. Бұның бэрі, эдетте, сөзбен айтылмайды да, айтушының сөзінен немесе оның өзі туралы мэліметтерден белгілі болады. Бұл жағдайда ерекше қиындықты сөйлеушінің мэтін мазмүнын толық ашатын қажет сөздерді орнымен қолданбауы, айқындылықтың болмауы туғызады.
Есту арқылы шет тілін түсінудің негізгі қиындықтары осындай.
Aumy ауызша тілдесу жүзеге асырылатын (тыңдаумен қоса) сөйлеу қызметінің түрі (28;55). Айту эсерлі жағдайды, заттардың атауын білдіруден, сүраққа жауап беруден бастап, жеке толық аутуға дейін эр түрлі қиындықтардан тұрады. Сөзден жэне сөз тіркестерінен сөйлемге ауысу ойлаудың және естің қатысуының түрлі дәрежесімен байланысты.
Айту мен тыңдаудың салыстырмалы сипаттамасы жалпы психологиялық алғышарттарды бөліп көрсетуге мүмкіндік береді. Сөйлеудің екі түрі де ішкі сөйлеу тірегімен және болжау механизмімен күрделі ойлау қызметінің бар болуымен сипатталады.
Әдістемелік қатынаста тыңдау және айту өзара тығыз байланыста бола отырып, оқу барысында бір - бірінің дамуына ықпал ететіндігі маңызды болып табылады. «Сөйлеуді түсінуді үйрену үшін, айту қажет, және сіздің сөйлеуіңіз қалай қабылданса, солай өз түсінігің туралы пікір айту қажет. Түсіну айту үрдісінде, ал айту түсіну үрдісінде құрылады» [7;45]. А. А. Леонтьевтің мәліметтері бойынша [5;44], ішкі сөйлеу және онымен байланысты артикуляция тілдік ойлаудың негізгі механизм! болып табылады және шет тілінде тыңдау барысында да, сөйлеу барысында да орны бар. Айту үрдісінде ішкі сөйлеудің көмегімен ойды алдын ала фиксациялаудың, яғни ойша жоспар құрудың немесе болашақта сөз сөйлеу конспектісінің орны бар. «Пайда болған жағдайда сыртқы сөйлеуде өз ойын тікелей хабарлау барысында барлық жағдайда жарты секундта сөздерді айтудың алдын алатын сөз - қозғалыс импульсінің көрінісі бар» [5;45]. Екі үрдіс те белсенді ой қызметімен сүйемелденеді.
Тыңдау мен айтудың қысқаша салыстырмалы талдауы тыңдау мен айтудың өзара тығыз байланысы туралы ғана емес, сонымен қатар оқу және жазумен органикалық байланысты растайды.
Жазу ақпаратты сақтау және бүдан әрі жаңғырту үшін тіл дыбыстарының фиксация тәсілі тәрізді дыбыстық сөйлеу базасында пайда болды. Оқу ауызша және жазбаша нышандармен үйлесе отырып, ауызша сөйлеуден жазбашаға ауысу болып табылады. Оқыту оқу, жазу сияқты тілдік есту және артикуляция арасындағы байланыстың дамуымен байланысты.
Сөйлеу қызметінің барлық түрлері дамыған кезеңде ғана емес, сонымен қатар шет тілін үйренудің бастапқы кезеңінде де өзара тығыз әрекет жасаулары қажет, екі тәжірибелік қорытынды жасауға болады:
1) сөйлеу икемділігін ауыстыру үшін арнайы күш жұмсау қажет емес;
2) коммуникацияның ауызша және жазбаша формаларының жалпы және әр түрлі параметрлерін есепке ала отырып, оқу үрдісін қатаң басқару қажет. Жоғарыда берілген жолдардың соңғысы едәуір дүрыс, алайда қасиеттердің бірін екіншісімен алмастыру адамның психикалық мінезінің ерекшеліктерінің бірі болып табылады, бір сөйлеу қызметінен екінші сөйлеу қызметіне жалпы ауыстыру икемділігі апатты жүргізілмейді, керісінше оқытудың арнайы тәсілдерін, оқушылардың тілдік қабілеттерін дамытатын, оқу мотивациясын ынталандыратын ақпарат көздерін және нақты индивидуализацияны дүрыс таңдауды талап етеді.
Осы жұмыстың авторына университет оқушыларының диалогтық сөйлеуді түсінудегі негізгі қиындық диалогтық сөйлеу барысындағы әңгімелесуші ойының барысына еру қажеттілігі. Мұндай жағдайда диалогтық сөйлеу тыңдау (жоғарыда айтылғандай) дағдысының дамуымен тығыз байланысты. Тіл ұстаушымен сөйлесу барысында оқушылардың қақпа сөздің тек басын «ұғынатындығы», ал ортасы мен аяғы жіберіліп алынатындығы (тыңдалмайтындығы) жиі кездеседі, себебі баланың миы осы уақытта қақпа сөзге жауапты ойластырады.
Тағы бір қиындық баланың шетелдіктермен жалпы сөйлесуге қорқатындығынан тұрады. Ол өзін түсінбеймін деп қорқады, ал түсінген жағдайда, ол жауап бере алмайды немесе дүрыс жауап бермейді. Бұл қиындықтардың себебі, автордың көзқарасы бойынша, шет тілін оқыту үрдісінде жатыр. Оқытушының материалды сауатты жеткізе алмауы, балаларды қорқытуы немесе төмендетуі мүмкін. Балалардың барлық қорқынышы осыдан.
Монологтық сөйлеудің негізгі қиындығы логиканы, байланысты, үздіксіздікті, айту үрдісінде ой айтылуының аяқталуын қолдаудан тұрады. университет жасындағы балаға бүл өлшемдерді үстану өте ауыр және ол өз әңгімесінің формасы туралы ойланбастан ойына келгенді айтады.
Оқу қабылдаудан және жазбаша сөйлеуді ұғынудан жинақталған рецептивті сөйлеу қызметі ретінде қарастырылады [7;86]. Оқу барысында ауызша сөйлеуді қабылдаудан ерекше ақпарат есту арқылы емес, көру арнасы арқылы түседі.
Сәйкесінше әр түрлі сезім рөлі де өзгереді. Оқу барысында көру сезімі шешуші рөл атқарады. Сөйлеуді есту және оқу дауыстап оқу барысында толық сөйлеу болатын ішкі сөйлеу формасында қабылданған материалды айтумен сүйемелденеді. Сондықтан оқу барысында моторлық сезім үлкен рөл атқарады. Оқушы өзін естиді, сондықтан есту сезімі оқуда міндетті болып табылады. Олар өз оқуларының дұрыстығын қадағалауға мүмкіндік береді. Алайда олар оқу барысында сөйлеуді естуден ерекше тәуелді рөл атқарады [4;34].
Бір уақытта оқуды қабылдаумен бірге оны ұғыну жүреді. Бұл оқу үрдісінің екі жағы өзара үздіксіз байланысты. Мәтінді қабылдау сапасына оны түсінуге арналған талаптың бар болуы тәуелді. Формасы бойынша ұқсас сөздерді үқсату, сөздерді дүрыс оқымау тәрізді қателер мағынаны бүрмалауға әкеп соғады. Сонымен қатар дүрыс түсінбеу сөз формасын жалған болжауға соқтырады [2,22].
Қорытынды
Жүргізілген зерттеудің негізінде оқушылардың жеке - психологиялық ерекшелігі мамандандырылған типтегі білім беру мекемелерінде шет тілін меңгеру үрдісінде маңызды рөл атқарады. Білімді игеру қарқыны, сензитивтілік, шет тілін қабылдау, оны өңдеудегі созымдылық және икемділік, және басқалары тәрізді психолигиялық қызметтің ерекшеліктері ұсынылатын көлемде шет тілін меңгерудің анықтаушы факторы болады. Экстравертифтілік сыртқы шет тілдік сөйлеуді қабылдау бойынша тілдік машықты дамытуды ынталандырады, ал интервертифтілік керісінше бүл үрдіске тосқауыл қояды. Сонымен қатар мазасыздану, невротизм оқушылардың байланысқа түсуіне кедергі келтіруі, қорқыныш шақыруы мүмкін. Тілді меңгерудің сәтті нәтижесі едәуір томен болуы мүмкін. Флегматиктік және меланхоликтік темперамент бар оқушылардың шет тілін меңгеру нәтижесінің едәуір төмендігін осымен түсіндіруге болатындығы анық.
Әдебиет:
- Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, M.; Знание,1961.
- Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения, M.; 1953.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. M.; Просвещение, 1991.
- Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иноязычных текстов. //ИЯШ. 1949. №6.
- Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии; в сб. Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т.1, Общая психология и психофизиология., M.; 1968.
- Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, M.; Педагогика, 1974.
- Методика обучения иностранным языкам, под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, M.; Высшая школа, 1982.
- Немов Р.С. Психология, т. 2, M.; Владос, 1999.