Дифференциалды оқыту – үлгермеушілікті жою мақсатында жүргізілетін оқытудың өзіндік түрі

Мақалада «дифференциалды оқыту» туралы түсінікке анықтама беріліп, оның түрлері мен формаларына талдау жүргізілді. Оқытудың бұл түріне қатысты пікірлер мен көзқарастарды зерттеуге бағытталған алыс жəне жақын шетелдік, сондай-ақ отандық ғылыми əдебиеттерге сараптамалық шолу жасалды. Бірқатар зерттеулерге салыстырмалы талдау жасай отырып, мұғалімдердің дифференциалды оқыту мəселесіндегі ұстанымдарына, тұжырымдамаларына сараптамалар жасалды. Дифференциалды оқытуды жүзеге асыру үшін жүйелі түрде білім алушыларға күрделілігі əртүрлі жұмыстарды жүргізуге, мұғалімдермен пікір алысып, білім алушының өзімен сырласуы, ата-ананы одақтас етіп, ынтымақтастықты арттыру істің нəтижелі болуына мүмкіндік жасайтындығы баяндалды. Сонымен бірге талап-тілектеріне сай қосымша уақыт бөліп, бірлесе сынақ-тəжірибелер жасау, бірлесе жасалатын жұмыстар даярлауда көмекке шақыру, көрнекі көрсетілетін тəжірибелерді жасауда жəрдемдесу, біріге еңбек ету – бұл дифференциалды оқытудың маңызды міндеті болып табылатыны туралы айтылды.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ə. Назарбаевтың «Қазақстанның үшінші жаңғыруы: жаһандық бəсекеге қабілеттілік» атты Жолдауында: «Қазақ тілінің басымдығы сақталады. Оның əрі қарай дамуына зор көңіл бөлінеді. Сонымен қатар бүгінде ағылшын тілі – жаңа технология, жаңа индустрия, жаңа экономика тілі. Қазіргі кезде ақпарат 90 % ағылшын тілінде жарияланады. Əрбір екі жыл сайын олардың көлемі 2 есе ұлғайып отырады. Ағылшын тілін меңгермей, Қазақстан жалпы ұлттық прогреске жете алмайды. 2019 жылдан бастап 10–11 сыныптарда кейбір пəндерді ағылшын тілінде оқытатын боламыз. Бұл мəселені тиянақты ойланып, ақылмен шешу қажет», — деді Елбасы [1]. Сондай-ақ кез келген елдегі білім беру жүйесі ұлттық мəдениеттің жəне танымның көрсеткіші ретінде экономика, саясат, мəдениет салаларындағы өзгерістерге де əсер ететіні анық. Білім бүкіл əлемде тұлғаның əлеуметтік-экономикалық үдеріске тиімді қатысуын қамтамасыз ететін негізгі фактор болып саналады. Сондай-ақ мектептер мен мұғалімдердің деңгейі, əсіресе ауыл мен қалада əртүрлі. Білікті педагогтардың жетіспеу проблемасы да бар. Сондықтан осының барлығын ескеріп, ағылшын тілін кезең-кезеңмен енгізуі керектігін ескертті [2].

Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық үлгісі білім алушыға оқу қызметінің субъектісі ретінде, өзін-өзі өзектілендіруге, танытуға ұмтылатын дамушы тұлға ретінде бағытталған. Мұндай жағдайда педагогикалық процестің маңызды құрамы оқу ісіндегі субъектілер – білім алушыға тұлғалық бағытталған өзара əрекеті болып табылады. Қазіргі таңдағы егеменді еліміздің болашағы дарынды, білімді, ізденімпаз, ағылшын тілін жетік меңгерген жастарға байланысты. Осыған орай бүгінгі күні оқу орындарының алдында тұрған басты міндет – өзіндік айтар ой-пікірі бар, жоғары сапалы, белсенді, үш тілді меңгерген мамандар тəрбиелеп шығару. Сондықтан жоғары оқу орындарында шетел тілін оқыту үдерісі жаңа көрініс табуда. Нəтижесінде шетел тілін жақсы меңгерген, сол тілде ғылым мен техниканы, жаңа технологияны түсінетін, əлемдегі жаңалықтар мен тенденциялардан хабары бар, кəсіби шетелдік серіктестермен байланыс орната алатын, шетелдік əріптестермен қарым- қатынас жасайтын, сондай-ақ шетел мамандарының еңбектерін оқу арқылы кəсіби құзыреттілік деңгейін көтерген маман даярлануы шарт. Жас мамандар осындай аспектілерді жүзеге асыру мүмкіндігіне ие болуы керек. Басқаша айтқанда, шетел тілдерін оқыту университетте айқын болуы тиіс. Студенттерге шетел тілін оқыту кəсіби бағытта жүргізілуі тиіс. Курс соңында білім алушыда экономика мен қоғамды одан əрі жаһандандыру контекстінде іскерлік қарым-қатынас жасау жəне шет тіліндегі кəсіби қарым-қатынасты қалыптастыруға бағытталған құзыреттілік пайда болуы қажет [3]. Сондықтан дифференциалды оқыту қазіргі кезде шетел тілін үйретуде қажетті оқытудың бір түрі болып табылады.

Дифференциация түсінігінде (лат. difference — бүтіннің əртүрлі бөліктерге, нысандарға, сатыларға, қадамдарға бөлінуі) үш негізгі аспектіні бөліп көрсетуге болады: білім алушылардың жеке қасиеттерін ескеру; осы ерекшеліктерді басшылыққа алып, білім алушыларды топтастыру; оқу үрдісінің топтарда құбылуы. Оқу үрдісін дифференциациялаудың мақсаты — əрбір білім алушыға жалпы білім беру мазмұнын меңгеру үдерісінде өзінің қабілеттерін, мүмкіндіктерін, когнитивті қажеттіліктері мен мүдделерін қанағаттандыру үшін жағдай жасау [4].

Дифференциалды оқыту — білім алушылардың мүдделерін, бейімділігі мен қабілеттерін ескере отырып, оқытуды саралау жəне даралау процесі, яғни білім беру процесін ұйымдастыру. Дифференциациялап оқыту жалпы оқыту процесінің құрылымын, мазмұны мен ұйымдастырылуын өзгерту арқылы білім алушылардың қызығушылығын неғұрлым толық ескеруге, олардың қабілетін дамытуға, студенттерге өздерінің кəсіби қызығушылығы мен оқуын жалғастыруға қатысты ұстанған бағыт-бағдарына сəйкес білім беру үшін жағдай туғызуға мүмкіндік береді. Қазіргі таңда студенттердің жоо-дан ағылшын тілін бірдей деңгейде меңгеріп шығып, бəсекеге қабілетті маман болуы өзекті мəселе жəне болашақта əлі де өткір болып қала бермек. Ағылшын тілін дифференциалды оқыту тілдік емес мамандық студенттерінің ағылшын тілін бірдей жоғары деңгейде меңгеріп шығуына септігін тигізеді. Бұл оқытудың түрі теория мен практиканың ұштасуы болып табылады. Экономиканың жаһандануы, сондай-ақ шетелдік компаниялар еліміздегі экономиканың құрылымында көрініс табады. Осылайша, еліміздің білім беру жүйесі əлемдік білім беру кеңістігіне кірмей-ақ біздің еліміздің білім беру саясатына тиісті өзгерістер енгізеді. Бүгінде білім беруді интернационалдандыру жəне оның қарқынды реформасы барлық дамыған елдерде шындық болып табылады. Қазақстан Республикасы білімге негізделген қоғамды қалыптастыру үшін білім беру жүйесіндегі үздік əлемдік тəжірибені пайдалана отырып, əлемде болып жатқан өзгерістермен бірге жүреді [5].

Кейінгі кездері Республика көлемінде оқу бағдарламасына көптеген өзгерістер енгізілуде. Атап айтар болсақ: көпдеңгейлі, интеграцияланған жəне дифференциалды оқыту т.с.с. Осының ішіндегі «дифференциалды оқыту» жайлы аз тəжірибесі бар мұғалімдер оны жүзеге асыра алмайды. Мұның барлығы мұғалімнің теориялық білімінің əлі де аздығынан, қазақ тілінде жазылған көмекші құралдардың болмауынан жəне бұл тақырыптың əлі де өз деңгейінде зерттеле қоймағандығынан деп ойлаймыз. Бұл жағдайда Республикамыздағы білім берудің жаңа философиясын, теориялық негізін, практикасын насихаттауды қолға алу қажеттігін көрсетеді. Сондықтан дифференциалды оқытуға байланысты əртүрлі болжамдар мен қате түсініктерді сейілту қажет.

XX мыңжылдықтың 20-жж., яғни алғашқы кезеңде, бұл мектеп тəжірибесінде жəне педагогикалық теорияда дифференциалды оқыту пікірін жүзеге асырудың бастамасы 1922 ж. Дальтон-план бойынша бастау алды. Дальтон-планының көмегімен оқыту процесіне оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін бағдарламалар енгізілді. Оқу бағдарламаларын күрделілік деңгейіне бөлу, нақты пəн бойынша нұсқау, оқушылардың жеке ерекшеліктерін анықтау дифференциалды оқыту принципіне жауап берді. Онымен қоса, ол оқушыларды деңгейлік дайындаудың қазіргі талаптарына үндес болды. Кеңестік мектептерде дифференциалды оқытудың алғашқы формасы болып дарынды балаларды айқындау болды. Дарынды балалармен жұмыстың тəжірибесінде əдебиеттер мен əдістемелер болмағандықтан, дифференциалды оқытудың аталған формасы баланың психикасына яғни, тым ашушаң, қызбалы болуына əкелді. Бірақ оның жағымды да жақтары болды, атап айтсақ: үлгерімі нашар жəне даму жағынан кем балаларды есіркеу жəне соған байланысты əдістемелер қолданылды.

«Жеке даралау» жəне «дифференциация» ұғымдарының арасындағы қатынасты түсіндіріп, талдауда əртүрлі жолдар мен бағыттар бар. Мысалы И.Э. Унт жеке даралауды қандай ерекшеліктерге жəне қаншалықты ескерілетініне қарамастан, барлық əдістер мен жұмыс түрлері оқушылардың жеке қасиеттері үйрету процесінде ескерілетіндігін айтады [6]. Сондықтан дифференциалды оқыту даралаудың басты нұсқаларының бірі ретінде түсініледі. Дидакт М.М. Скаткин, керісінше, дифференциация жалпы тұжырымдама жəне бұл тұжырымдама өзіне дараландыруды қамтитындығын айтты.

Осы мəселені зерттеуші Л.С. Славина үлгерімі төмен білім алушылардың келесі топтарын анықтайды: 1) оқуға, білім алуға көзқарастары дұрыс емес балалар; 2) материалды баяу, қиындықтармен меңгеру (білім деңгейінің төмендігі); 3) оқу жұмыстарын орындау дағдысы қалыптаспаған балалар; 4) жұмыс істегісі келмейтін балалар; 5) танымдық жəне білім алу мүдделері жоқ балалар. Зерттеуші балаларды топтарға бөліп, оларға əртүрлі əдістермен білім үйретіп, бірдеңгейге шығару жолдарын қарастырған. 30-жж. Кеңестік үкімет барлық оқу-тəрбие процесінде қатаң тəртіп белгілеуді жою туралы қаулы қабылдады. Барлық орта білім беру мекемелеріндегі оқушыларды жалпы білім беруге дайындауға жəне толық емес орта мектептер үшін бірыңғай талаптар бекітілді. Бұл жылдарда мектеп қызметінің бірыңғай оқу жоспары бойынша оқу-тəрбие процесін құруға жəне оқу пəндерінің мазмұнын қалыптастыруға бағытталды. Педагогика ғылымында келешек үшін дифференциалды оқыту пікірін өңдеу жалғасты. Осыған байланысты дифференциалды оқыту пікірін өңдеу білім берудің регламенттік мазмұны негізінде жүзеге асты. Бірақ ғылыми көзқараста дифференциалды оқытудың шекарасын анықтау қажет болды. Осы мəселеге алғаш рет 1946 ж. Н.К. Гончаров назар аударды. Ол дифференциалды оқытудың шекарасын ғылымның екі тобы – табиғат жəне қоғам негізінде анықтау керек деді [7]. 50-жж. ортасында орта мектепте дифференциалды оқыту бойынша эксперимент жүргізудің дайындық жұмысы басталды. Бұл жұмысты бастаушылар: М.А. Мельников, А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров болды. Дифференциалды оқыту бойынша жүргізілген экспериментті жұмысты ұйымдастырудың негізгі қағидалары келесілер болды: «Мектеп үш бірыңғай міндетті шешу керек, яғни кəсіптік, политехникалық жəне жалпы білім беру, дифференциацияны жалпы білім берумен шектемеу керек». Үйлесімді бағдарламалар жəне пəндер циклдері бойынша бөлімдер құрылғанда дифференциалды оқыту басталды. Жалпы білім берудің бірыңғай көлемі сақталды, дифференциация жалпы білім беру пəндерімен бірге арнайы жəне тəжірибелі өндірістік дайындық пəндерін қамтиды. Осымен кеңестік мектептегі дифференциалды оқыту шет мемлекеттерінің фуркациясынан ерекшеленді, яғни мұнда дифференциация екі бағыт бойынша: математикалық жəне гуманитарлық болып жүргізілді.

Мектеп тəжірибесіне пəндерді тереңдетіп оқыту бойынша факультативтерді енгізу ниеттерінің негізін эксперименттік тексеруге байланысты жүргізілген жұмысы 50-жж. аяғында дифференциалды оқыту тұжырымдамасын өңдеумен аяқталды. 1966 ж. Кеңес министрінің «Орта жалпы білім беру мектептерінің жұмыстарын əрі қарай жалғастыру» Қаулысы бойынша дифференциалды оқытудың екі формасы енгізілді: тереңдетілген білім, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік хабарын жан-жақты дамыту. Сонымен, 60–70 жж. мектеп тəжірибесінде оқу үдерісіндегі дифференциацияның келесі түрлері: факультативтік сабақ, арнайы сыныптар жəне агробиология, физика, есептеу техникасы, математика пəндерін тереңдетіп оқытатын арнайы мектептер пайда болды. Теоретиктердің берген бағасы тəжірибеге факультативтердің енгізілуі дифференциалды оқытудың берілген формаларын орындауда дидактикалық жəне əдістемелік жағынан толық өңделмегендігін дəлелдеді. Бірақ зерттеудің əртүрлі (əдістемелік, дидактикалық, психологиялық) аспектілерінің қарқынды жүргізілген жұмыстарының нəтижесінде дифференциалды оқытудың аталған формаларын енгізуде жетістіктерге жетті. Сонымен, В.А. Орлов қорытындылай келе, «факультативтер оқушыларда білімнің жоғары деңгейін қалыптастыруда өзінің кең қажеттілігін жəне өмірлік қабілетін көрсетті», деді. Ал, 70-жж. басында дифференциалды оқытудың тиімді формасы ретінде арнайы мектеп жəне сынып шегінде пəндерді тереңдетіп оқыту болып табылды. Дифференциалды оқытудың осы формасының кеңінен таралуы үшін қиыншылықтар болды. Кеңестік мектепте дифференциалды оқыту пікірі құрылуының екінші кезеңін, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эголитарлық тəсіл контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің даму кезеңі деп атауға болады. Ол дифференциалды оқытудың екі формасымен ерекшеленді:

а) факультативтік сабақтар;

ə) пəндерді тереңдетіп оқытуда арнайы сыныптарға бөлу.

Осы екі форманың да мақсаты: білімді тереңдету, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік хабарын жан-жақты дамыту. Дифференциалды оқытудың барлық формаларын ұйымдастырудағы жетістіктер негізінен оқушылардың типологиялық ерекшеліктеріне ғана бағытталған еді, ал оқушылардың жеке ерекшеліктері толығымен ескерілмеді. 1990 жж. басы дифференциалды оқыту тұжырымдамасы жəне жаңа пікірлердің тууы, мектептік білім беруде дифференциация мəселесінің дамуындағы жаңа кезең деп есептелді. Тұжырымдама авторлары дифференциалды оқытудың қажетті шартын халықтық білім беру жүйесінде пайда болған əлеуметтік келісілген тенденция жəне екі объективті, яғни, кеңестік мектепке бірыңғай талап жəне тұлғаның дамуына қолайлы жағдай жасауды атап көрсетті.

Авторлар дифференциалды оқытудың мақсатын үш бағытта қарастырды:

•  психологиялық-педагогикалық;
•  əлеуметтік;
•  дидактикалық.

Психологиялық-педагогикалық көзқараспен дифференциалды оқытудың мақсаты былай анықталады: «Əрбір оқушының қабілетін жəне қызығушылығын дамыту, келешегін анықтау үшін қолайлы жағдай жасауға негізделген оқытудың жекешеленуі». Дидактикалық көзқараспен, авторлар дифференциалды оқытудың мақсаты: «мотивациялық, принциптік ережеге негізделген жаңа əдістемелік жүйе құру жолымен мектеп мəселесін шешу» керек деді. Бұл мақсатты жүзеге асыру үшін, авторлардың ойынша, оқыту процесін икемді оқу əдістемесімен қамтамасыз ету еді. В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов дифференциалды оқытудың келесі формасын ұсынады:

1. Ішкі (деңгейлік) дифференциация – барлық білім алушылардың дайындықтық міндетті базалық деңгейін меңгеруге білімді қабылдауда əртүрлі деңгейдің бөлінуі негізінде білім алушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, ұйымдастыруда оқытудың əдісі, формасы жəне тəсілінің жиынтығы.
2. Сыртқы дифференциация – білім беру мазмұны жəне білім алушыларға ұсынылған талаптар ескерілетін, белгілі қағидалар негізінде (қызығушылық, қабілеттілік, нəтижеге жету, бейімделгіштік) тұрақты топ құру. Авторлар алғаш рет ішкі дифференциацияны оқытудың нəтижесін жоспарлауда деңгейлік дифференциация жүйесінің формасында жүзеге асыру мүмкіндігін көрсетті. Өңделген тұжырымдама оқу пəндерін оқытуда дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптер жүйесін, оқу жоспарын қалыптастыру жəне білім беру мазмұнын сұрыптау принципін, қазіргі кезеңде дифференциалды оқытудың негізгі мəселесін шешуде жалпы амалды жəне дифференциация жүйесін мақсатты құруды анықтады. Сонымен, дифференциалды оқыту пікірін дамытудың қорытынды кезеңін мектептік білім беруді бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытудың жүзеге асуы үшін, жаңа амалдарды анықтау кезеңі деп атап, дифференциацияның сыртқы формасын əрі қарай жетілдіру жəне дамытумен сипаттады. Дифференциалды оқытудың болашағы оның формаларының жаңа типологиясын жүзеге асырумен байланыстырды. Оның мəні мынада деді:

 білім алушылардың ерекшелігінің типологиясы негізінде тұрақты класс немесе топ құру;  білім алушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, жан-жақты дайындықты жүзеге асыру [8]. Дифференциацияның мəні — оқушыларды бөлу емес, оларды бiрiктiруде дер кезiнде дифференциалды көмек көрсету. Тиiмдiлiгi – үйретуші білім алушылардың жұмысын бақылап қана қоймай, осы уақытта əрбiр білім алушымен жекеше жұмыс жасайды. Мұнда білім алушылар үш тəртіпте жұмыс iстей алады: мұғалiммен бiрiгiп (нəтижесі ортақ), жеке (өз бетінше) жəне мұғалімнің сырттай бақылауымен.

Жаңа технологиялар ішінде дифференциалды оқыту технологиясы маңызды орын алады. Осы технологияны келесі ғалымдар да зерттеген, олар: Н.П. Гузик, Ж. Қараев, Г.Ғ. Еркібаевалар. Деңгейлеп оқыту идеясының авторы Н.П. Гузик сыныптағы білім алушыларды да, соған сəйкес оқу бағдарламаларын да А, В, С – үш деңгейге бөлуді ұсынды.

«А» бағдарламасындағы тапсырмалар базалық стандарт түрінде белгіленеді. Оларды орындай отырып білім алушы пəн бойынша қайталау деңгейінде нақты материалды меңгереді. Материалды алғаш меңгеру жұмыстарының бұл деңгейінің өзіндік ерекшеліктері бар. Ол материалдың сан рет қайталануын, мағыналық топтарды бөлу, негізгі ойды табу дағдысын, есте сақтау тəсілдерін білуді, т.с.с. талап етеді.

«В» бағдарламасын орындамас бұрын «А» бағдарламасындағы тапсырмаларды əрбір білім алушы орындауға міндетті. «В» бағдарламасын қолдануға арналған есептерді орындау үшін қажет, ол білім алушылардың оқу, ой-əрекетінің арнайы тəсілдерін меңгеруін қамтамасыз етеді. Сондықтан бұл бағдарламаға бірінші деңгейдегі материалды кеңейтетін, негізгі білімді дəлелдейтін, суреттейтін, нақтылайтын ұғымның қолданылуы мен жұмыс істеуін көрсететін қосымша мəліметтер енгізіледі. Бұл деңгей мəліметтер көлемін кеңейтіп, негізгі материалды терең түсінуге көмектеседі.

«С» бағдарламасының орындалуы білім алушыларды алған білімді шығармашылықпен қолданылатын деңгейге көтереді. Бұл бағдарлама оқу жұмысы мен ой-əрекетінің тəсілдерін жəне деректі оқу материалын еркін игеруді көздейді. Өз білімімен мəселелер шешуде білім алушыға оның логикалық ойлауын дамытатын мəліметтер беріп, оны шығармашылықпен қолдану болашаққа жол ашады. Білім алушыға өзін қосымша жұмыста көрсетуге мүмкіндік береді.

Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы 1998 оқу жылынан бастап мектептің барлық сатысына, барлық пəндерге еніп, оқу үрдісін жандандыруға үлкен үлес қосып келеді. Профессор Ж. Қараевтың деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы жаңаша өзгерген мақсатпен білім алушылардың өздігінен танып, іздену іс-əрекеттерін меңгертуді талап етеді. Бұл технологияда бірінші орында білім алушы тұрады жəне өз бетімен білім алудағы белсенділігіне аса назар аударылды. Педагогикағылымдарының докторы, профессор Ж.А. Қараевтың деңгейлеп оқыту педагогикалық технологиясының мақсаты – жан-жақты дамыған тұлғаны қалыптастыру. Саралап оқыту технологиясы, оқыту процесінің белгілі бөлігін қамтып, ұйымдастырудың шешімдері, оны оқыту құралдарының жиынтығы түрінде көрінеді. Сыныпты, топтарды оқытуға əртүрлі қолайлы жағдай туғызуды қажет етеді; əдістемелік педагогикалық-психологиялық жəне ұйымдастыру-басқару шаралары біріктіріледі.

Г.Ғ. Еркібаеваның деңгейлеп оқыту технологиясы жоғарыда айтқан ғалымдардан басқаша. Ол оқушыларға тапсырмаларды 3 деңгейге бөліп береді:

• • Бірінші топқа «4–5»-ке оқитын оқушыларды топтастырып, оларға шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар береді.
• • Екінші топқа «3–4»-ке оқитын оқушыларды топтастырып, оларға іздену түріндегі тапсырмалар дайындайды.
• • Үшінші топқа «2–3»-ке оқитын оқушыларды топтастырып, оларға жалпыға ортақ тапсырмалар береді. Г.Ғ. Еркібаеваның пайымдауынша, əр топтағы білім алушылар өз бағыттары бойынша ізденіп, дамып отырады.

Дифференциалды оқыту əрекеті — білім алуға бағытталған əрекет. Ол, өз бетінше, əр мұғалімнің жетекшілігімен жүзеге асады. Біз басшылыққа алып отырған деңгейлеп-саралап оқытудың жүйелік негізін Л. Выготский, А. Леонтьев, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, тағы басқа ғалымдар жасаған. Ал бастауыш мектеп кезеңіндегі оқу əрекеті В. Давыдов, Л. Занков, Ш. Амонашвили, тағы басқалардың зерттеулерінде карастырылады. Деңгейлеп-саралап оқытуды ұйымдастыру арқылы бала ақыл-ой деңгейімен белсенді əрекет арқасында репродуктивті емес өнімді нəтижеге жетеді.

Дифференциалды оқыту технологиясының дидактикалық, педагогикалық, психологиялық негіздемесі С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, тағы басқа ғалымдардың ғылыми-теориялық идеяларына негізделіп жасалған. Ж.А. Қараевтың «деңгейлеп-саралап оқыту технологиясының» негізгі идеясы оқытуды ізгілендіру мен демократияландыру жағдайында оқушыны өздігімен даму бағдарын анықтап, дамитын жəне өздігінен дұрыс шешім қабылдай алатын, өзін-өзі тəрбиелеуші тұлға ретінде қалыптастыру болып табылады.

Педагогика ғылымының докторы Ж. Қараевтың деңгейлік оқыту жүйесі туралы іліміне сүйеніп, əр пəн бойынша деңгейлік тапсырмалар дайындауға болады. Өйткені қазіргі экономикалық жағдай оқушының жаңа үрдістерін талап етуде. Сондықтан ғылыми ізденіс барысында педагогика саласында оқытудың деңгейлік жүйесі оқушыларға ғылым негізін меңгертудің негізгі тиімді жолы болып табылады. Деңгейлік оқытудың ерекшелігі – оқушылардың сабақ барысында бірнеше деңгейде жұмыс жасай алатындығында. Сонымен бірге қазіргі жаңа технологиямен оқыту барысында компьютерлер мен оларды басқарушы алгоритмдер біздің қоғамның маңызды бөлігіне айналды. Олай дейтініміз, бүгінгі күнгі жаңадан шығып жатқан электронды оқулықтар оқушыны жаңаша оқытудың жаңа оқу əдістерін, жаңа мазмұнды қажет етеді [9].

Ресей ғалымы В.П. Беспалько бұл деңгейлерді: бірінші деңгей – міндетті, оқытушылық, екінші – алгоритмдік, үшінші – эвристикалық, төртінші – шығармашылық деңгейлердегі қабылдау деп атайды. Сондықтан да оқушылардың білім, біліктілік дағдыларын жетілдіру үшін, деңгейлеп оқытудың жаңа технологиясы бойынша, сабақ түрлеріне арналған жаңа тұрпаттағы оқулықтар мен оқу құралдары қажет дейді. XX ғ. 30-жж. Америкада білім беру мен оқытуда саралау үдерісі кеңінен етек алғаны мəлім. Бұл үдеріс бүгінгі таңда қазақ мектептеріне де келіп жетті. Жалпы саралап оқыту бастауыш мектепті бітіргеннен кейін басталады. Франция мен АҚШ-та барлық жалпы білім беретін мекемелерде сыныптағы оқушыларды топқа бөлу кеңінен таралған. Кейбір пəндерді оқытуда топтарды «жылдамдар», «орташалар» жəне «баяулар» деп атайды.

Тағы бір зерттеуші Г.К. Селевконың айтуы бойынша, дифференциалды оқыту келесідей:

1) əртүрлі топтар үшін өз контингентінің сипаттамаларын ескеру үшін əртүрлі оқу жағдайларын жасау; 2) бiртектес (бiртектi) топтарда оқытуды қамтамасыз ететiн əдiстемелiк, психологиялық, тəрбиелiк жəне ұйымдық басқару шаралары кешенiн даярлау. Дифференциацияны жүзеге асырудың шетелдік нұсқаларында бұл педагогикалық үрдіс теориялық негізде, педоцентризм идеясына сүйене құралған (К.Н. Вентзел — Ресей; Дж. Дьюи, Э. Пэрхерст, У. Килпатрик — АҚШ; С. Френет — Франция; М.Монтессори — Италия жəне т.б.). Мұндай жағдайларда оқу процесі өте дербестендірілген жəне оның мазмұны едəуір өзгертілген. Сондай-ақ бұл жағдайларда бала да мұғалім де уақытпен де, қатаң құрылған бағдарламамен де немесе жұмыс орнымен де шектелмейді.Ал отандық педагогика тұрғысынан дифференциалды оқыту оқу үрдісін бұзуға бағытталған «қауіпті тенденция» ретінде ғана қабылданды [10].

Оқытудың бұл түрі, яғни дифференциалды оқыту, ұзақ тарихты қамтиды. Оның білім беру тəжірибесіне енуі ХХ ғасырдың басында бастау алды. Бұл үрдіс Мангейм қаласынан шыққан танымал неміс педагогы Ж.А. Зикингердің есімімен байланыстырады, сондықтан ол кейде «Мангейм жүйесі» деп те аталады. Ж.А. Зиккенгердің жобасына сəйкес сыныптардың 4 түрі құрылды:

1. Негізгі сынып — орташа қабілеттері бар балалар үшін.

2. Екінші сынып — əдетте мектеп бітірмейтін төмен сынып оқушыларына арналған сабақтар.

1. Көмекші сыныптар — ақыл-есі кем балаларға арналған.
2. Шет тілдері сабақтары немесе «өтпелі сыныптар», жалпы білім беретін мектептерде оқуын жалғастыра алатын ең қабілетті студенттер үшін. Бұл мəселеде көптеген ғалымдар білімнің, қабілеттің, дағдының жəне танымдық қабілеттердің үстемдігі басым болатынын алға тартады. Мысалы, Е.С. Рабунский негізінен оқушылардың маңызды үш ерекшеліктерін басшылыққа алды:

•  тапсырмаларды орындау, қабылдау деңгейі;
•  өзін-өзі тану деңгейі;
•  оқуға қызығушылық танытудағы əрекет ету деңгейі.

Ал А.А. Бударный болса, оқушының жеке басындағы қызығушылықтарын, оқуын, эмоционалдық жəне еріктілік қасиеттерін ескеру керектігін атап көрсетті [11]. Ал А.Н. Конев жұмысын жүйке жүйесінің қасиеттерінің негізінде зерттеді [12]. В.М. Мерлин мен Э.А. Климовтың жазбаларында дифференциалды оқыту жүйке жүйесінің қасиеттері негізінде жеке қызмет түрін қалыптастыру мəселесі ретінде зерттелді [13].

Қорыта келе, барлық білім алушыларға жалпы жəне бірдей білім беру бұл білім алушылардың қабілеттерін айқындауға, олардың жеткілікті қарқынды дамуына кепілдік бермейді. Білім алушылардың қабілеттерін оңтайлы түрде қалыптастыруды қамтамасыз ету үшін олардың бейімдері мен ерекшеліктерін ескере отырып, белгілі бір шаралар жүйесін құру қажет. Осылайша, барлығын бірдей жəне тиімді оқыту үшін, дамытудың оңтайлы режимін қалыптастырудағы қоғамның қызығушылығы дифференциалды оқытуға алып келеді. Демек, əлеуметтік жоспардағы дифференциалды оқытудың міндеттерінің бірі — жас ұрпақтың бейімділігін жəне қабілеттерін анықтау жəне барынша арттыру.

Əдебиеттер тізімі

1. Қазақстан Республикасының Президенті Н. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы: «Қазақстанның үшінші жаңғыруы: жаһандық бəсекеге қабілеттілік» [Электрондық ресурс]. — Қолжетімділік тəртібі: http://www.akorda.kz/kz/addresses/addresses_of_president/memleket-basshysy-nnazarbaevtyn-kazakstan-halkyna-zholdauy-2017- zhylgy-31-kantar.
2. Қазақстан Республикасының Президенті Н. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы: «Төртінші өнеркəсіптік революция жағдайындағы дамудың жаңа мүмкіндіктері» [Электрондық ресурс]. — Қолжетімділік тəртібі: http://www.akorda.kz/kz/addresses/addresses_of_president/kazakstan-respublikasynyn-prezidenti-n-nazarbaevtyn-kazakstan- halkyna-zholdauy-2018-zhylgy-10-kantar.
3. Жетписбаева Б. А. О состоянии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в Республике Казахстан: анализ иноязычной подготовки студентов технических специальностей / Б.А. Жетписбаева, Ж.Г. Шайхызада, Я. Таборек // Вестн. Караганд. ун-та. Сер. Педагогика. — 2017. — № 2 (86). — С. 166–173.
4. Авдеева Г.Ф. Информационные технологии обучения / Г. Ф. Авдеева // Менеджмент в образовании. — 2002. — С. 125–127.
5. Жекибаева Б.А. О статусе казахского, русского и английского языков в системе образования Республики Казахстан / Б.А. Жекибаева, Б.Д. Каирбекова, И.Е. Зобнина // Вестн. Караганд. ун-та. Сер. Педагогика. — 2018. — № 2(90). — С. 110– 115.
6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт // Педагогика. — 1990. — С. 192.
7. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики / Н.К. Гончаров // Вестн. АПН РСФСР. — 1960. — С. 374.
8. Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М . Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. — 1984. — № 8. — С. 42–47.
9. Жунисбекова Ж. А. Дифференцированное обучение учащихся / Ж.А. Жунисбекова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2015. — № 11. — С. 748–751.
10. Копжасарова М. Развитие идей дифференцированного обучения в теории и практике общеобразовательной школы / М. Копжасарова // Поиск. — 2001. — № 1. — С. 123–129.
11. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. — 1965. — №7. — С. 68–72.
12. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуальнотипологических особенностей / А.Н. Конев // Советская педагогика. — 1966. — № 5. — С. 38.
13. Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В.С. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. — 1967. — № 4. — С. 98.