Инклюзивті топтағы балалармен қарым-қатынас мәдениеттілігін қалыптастыру

Мақалада қaзiргi кeзeңде бaрлық әлeм жұртшылығының назaрын аудaрып oтырған мәcеле, cоның ішiнде Қазaқстан Рeспубликаcының білім бeруді дaмыту Мемлeкеттік бағдaрламасының баcым бағыттaрының бірi — инклюзивті топтағы балалармен қарым-қатынас мәдениеттілігін қалыптастыру жолдары қарастырылған. Психолoгиялық-педагогикaлық бағыт бoйынша, денсaулығында мүмкіншілігі шектеулi балалaрды қалыпты денi сау, яғни өздерінің қатарындaғы құрдастарымeн араластыру; бaрлығына бірдей білiм бeру принципі, қoғам мен білiм беру салaсын ізгілендіру, «ерекше» балаларды әлeуметтік тұрғыда «тұлғa» ретiнде қарау, aта-аналарды белсендi субъект ретінде білiм беру процесiне қaтыстыру жұмыстары жан-жақты көрсетілген. Білім беру ұйымында инклюзивті мәдениетті қалыптастыруды зерттеушілер мен тәжірибешілердің шешімі инклюзия дегенге саяды және әртүрлілікке құрмет, айырмашылықтарға төзімділік, ынтымақтастық, ерекше жандардың жетістіктерін көтермелеу және олардың негізінде инклюзивті қоғамдастық құру құндылықтары сипатталған. Оқыту моделінің ұйымдастырушылық құрамы мотивациялық-құндылықты, оперативті-белсенділікті, рефлексивті-бағалауды сәтті қалыптастыруға мүмкіндік беретін студенттердің және мұғалімнің бірлескен іс-әрекетін ұйымдастырудың жүйелі тәсілі деп санайтын мұғалімдерді инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге дайындау технологиясы ұсынылған. Ерекше білімді қажет ететін балалардың өзіне тән даму ерекшеліктеріне байланысты мұндай дағдыларды меңгеру үшін арнайы ұйымдастырылған педагогикалық-психологиялық көмектің қажет екендігі анық.

Кіріспе

Инклюзивті білім берудің мәнін әр түрлі түсіндіруге қарамастан, барлық зерттеушілер инклюзияға байланысты құнды, білім беру саласындағы кәсіби мәселелерді шеше алатын және ерекше балаларға түзету көмегін көрсете алатын және теріс және жағымды тәжірибені ескере отырып, педагогикалық қызметті рефлективті бағалай алатын білікті мұғалімдерді даярлау қажеттілігін атап өтеді.

Инклюзивті білім беруді ұйымдастырудың шетелдік технологиялары мен стратегияларын талдай отырып, оның әр түрлі елдердегі дамуы ерекше балалардың білім алу құқығын іске асыруға бағытталған азаматтық ұстанымды қалыптастырудан, нормативтік-құқықтық актілерді әзірлеуге және мүдделі ортаға қосу мәселелерін қарастыруға үлкен мән бергенін атап өткен жөн. Зерттеу нәтижелері мен ғалымдардың ғылыми ұстанымдарын талдағаннан кейін біз шетелде инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі бағыттарын анықтадық. Қазіргі уақытта инклюзивті білім берудің ғылыми-зерттеу саласы белсенді дамып келеді, барған сайын маңызды бола түсуде. Осы мақсатта біз зерттеу жұмысымыздың негізгі мақсатын білім беру мекемелерінде ерекше баланы қабылдауға негізделген инклюзивті мәдениеттілікті қалыптастыруға даярлау қажеттілігіне назар аудардық.

Осы инклюзивті білім беруді зерттеу орталығының негізін қалаушы Марк Воганның (Бристоль, Ұлыбритания) жетекшілігімен Тони Бут пен Мэл Аинско жасаған «Инклюзивті индикаторлар» [1] практикалық нұсқаулықта білім беру ұйымдарындағы инклюзивті білім беру жағдайын жақсартудың маңызды бағыттарын көрсететін өзара байланысты үш аспект көрсетілген (1–сурет):

Инклюзивті мәдениетті құрудың негізі:

– мектеп қауымдастығын құру;

– инклюзивті құндылықтарды қабылдау.

Инклюзивті мектеп мәдениетін құру қауіпсіздікті, ынтымақтастық идеяларымен бөлісетін толерантты (ынтымақты) қауымдастық, оның барлық қатысушыларының дамуын ынталандырушы; қауымдастық әрқайсысының құндылығы — ортақ жетістіктің негізі. Мұндай мектеп мәдениеті жалпыға ортақ барлық жаңалармен бөлісетін және қабылдайтын инклюзивті құндылықтар қызметкерлер, білім алушылар, әкімшілер және ата-аналар/қамқоршыларымен бірге қабылданады. Инклюзивті мәдениетте бұл ұстанымдар мен құндылықтар бүкіл мектеп саясатына қатысты шешімдерге де, әр сыныптағы әр сәттілік оқыту практикасына да әсер етеді.

Бұл жағдайда мектептің дамуы тұрақты және үздіксіз үдеріске айналады.

Инклюзивті саясатты дамыту:

– барлығына арналған мектепті дамыту;

– әртүрлілікті қолдау.

Барлық мектеп бағдарламаларында инклюзивті тәсілдердің болуы қажет. Әр оқушыны оқу процесіне және мектеп өміріне қосу принциптері мектептің барлық қызметкерлері мен оқушыларын алғашқы сатыдан бастап осы жұмысқа қатысуға және практикадан тыс қысымдарды азайтуға шақырады. Барлық қағидаттар инклюзивті білім беру ортасын құру бағытында мектепті реформалаудың нақты стратегияларын қамтиды. Барлық қағидаттар инклюзивті білім беру ортасын құру бағытында мектепті реформалаудың нақты стратегияларын қамтиды. Қолдаудың барлық түрлері инклюзивті қағидаттарға сәйкес жасалады және жалпы жүйеге біріктірілген.

Инклюзивті тәжірибені ендіру:

– оқу процесін басқару;

– ресурстарды жұмылдыру.

Оқытудың тәжірибелік дамуымен, ең бастысы — мектептің мәдениеті мен саясатының жалпы инклюзивке бағытталуы. Мұндай тәжірибені сабақтарға енгізу кезінде оқушылардың қажеттіліктерінің әртүрлілігі міндетті түрде ескеріледі, ал оқушыларды мектептен тыс уақыттағы тәжірибе мен білімге сүйене отырып, жасалған жеке белсенділіктері мадақталады. Мектеп ұжымы тек материалдық ресурстарды ғана емес, қосымша ресурстарды да табуға қызығушылық танытады. Барлық баланың білім алуы мен мектеп өміріне толық қатысуы үшін ресурстарды іздеу барлық мектеп қызметкерлері, ата-аналар/қамқоршылары және жергілікті қауымдастықтар арасында жүргізілуде.

Осы үш аспект мектепке инклюзивті дамыту үшін өте маңызды. Мектептегі реформалар мен өзгерістердің кез–келген жоспарында барлық үш бағытқа назар аудару керек.

Нәтижелер және оларды талдау

Алайда, «инклюзивті мәдениетті құру» аспектісі үшбұрыштың түбіне әдейі орналастырылған. Білім беру реформаларының сипаты мен динамикасына мектеп мәдениетінің оң немесе теріс әсер ету әлеуетіне назар аударуы жеткіліксіз. Мектеп мәдениеті — жүргізіліп жатқан реформалар мен өзгерістердің негізі. Ортақ инклюзивті құндылықтар мен бірлескен қатынастардың дамуы оның басқа компоненттерінің

өзгеруіне әкелуі мүмкін. Мектептегі білім беру мен оқытудың саясаты мен тәжірибесін өзгертетін инклюзивті мәдениет, оны мектептің қызметкерлері мен оқушылары белсенді қолдай алады.

Әр аспектіде білім деңгейі мен мектеп өміріне толық қатысу үшін көбірек көңіл бөлуге болатын екі бағыт тұжырымдалған. Олар бірлесіп инклюзивті мектептің даму жоспарын құру бойынша жұмысты құрылымдауға бағытталған бағалау әдістемесін анықтайды; ұсынылған бағыттар мен секциялар атаулары осындай жоспардың бөлім тақырыптары ретінде қызмет ете алады. Мектептің инклюзия бағытында дамуы міндетті түрде барлық осы салаларда жүруі керек деген нақты түсінік болуы.

Британдық сарапшылардың пікірі бойынша, графикалық түрде тең жақты үшбұрыштың жақтары ретінде ұсынылған мектептер тек инклюзия саласында ғана емес, сонымен бірге кең мағынада мектептерді реформалауға бағытталған даму векторларын анықтайтын «осьті» білдіреді. Үшбұрыштың негізінде «инклюзивті мәдениетті құру» аспектісі жатыр. Зерттеушілердің пікірінше, «ортақ инклюзивті құндылықтар мен бірлескен қатынастардың дамуы басқа аспектілердің өзгеруіне әкелуі мүмкін» [2]. Білім берудің инклюзивті құндылықтары білім беру қатынастарының жаңа парадигмасын анықтайды және білімнің гуманистік сипатына назар аударады.

Ғалымдар «инклюзивті мәдениет» ұғымын әртүрлі жолмен түсіндіреді. Атап айтсақ:

1. арнайы философия, оған сәйкес құндылықтар, инклюзивті білім туралы білу және осы процестің барлық қатысушылары арасында жауапкершілік теңдей бөлінеді;
2. жоғары деңгей тұтастай алғанда инклюзивті процестің тиімділігін арттыруға мүмкіндік беретін инклюзия құндылықтарын қолдауға бағытталған жалпы білім беру мәдениетінің бөлігі;
3. дау-дамай жағдайларын болдырмауға және процестің әр қатысушысына ықтимал зиян келтірмеуге мүмкіндік беретін отбасы мен мектептің өзара тәуелді қатынастарын дамытуға ықпал ететін ерекше сенім микроклиматы;
4. енгізілген өзгертулер нақты мектептің қажеттіліктеріне бейімделетін және оның жалпы құрылымына органикалық түрде енетін ерекше инклюзивті атмосфера, ал мұғалімдерге көптеген қарамақайшылықтар қаупін азайту үшін әкімшіліктен де, басқа мұғалімдерден де әр түрлі қолдау алуға мүмкіндік беріледі;
5. инклюзивті білім беру мақсаттарына сәйкес жоғары нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік беретін және қажеттіліктердің әртүрлілігін құптайтын, қолдаған, қоғам жинақтайтын инклюзивті қоғам мәдениетін құрудың іргелі негізі, оның педагогикалық қоғамдастық пен тұтас қоғамның сақталуын, қабылдануын, ынтымақтастығын және ынталандырылуын қамтамасыз ету [3].

Жоғарыда келтірілген анықтамалар инклюзивті мәдениетті кең және тар мағынада қарастыруға мүмкіндік береді.

Мәдениетті көп қырлы құбылыс ретінде түсіну үшін зерттеушілер айсберг моделін қолдануды ұсынады. Айсбергтің «беткі» бөлігі — бұл оңай байқалатын, саналы, көрінетін элементтер мәдениеттің элементтері. «Су асты» бөліміне бейсаналық мінез-құлық ережелері, әлеуметтік нормалар, құндылықтар және олардың иерархиясы, ауызша емес қарым-қатынас нормалары және т.б. кіреді. Олар адамның мінез-құлқын анықтайды.

Егер сіз осы үлгіні мектептің инклюзивті мәдениетін ескеру үшін қолданатын болсаңыз, онда «беттік бөлік» — бұл қол жетімділік пен қауіпсіздік қағидаттарына сәйкес білім беру кеңістігін ұйымдастыру; бейімделген білім беру бағдарламалары, оқыту мен тәрбиелеудің арнайы әдістері, оқулықтар, оқу құралдары, дидактикалық материалдар, техникалық құралдар, мамандар тобы және т.б.

Инклюзивті мәдениеттің «су астындағы бөлігі» бұл неғұрлым күрделі, терең құбылыс, өйткені онда инклюзивті саясат пен білім беру ұйымдарының тәжірибесінің құндылық-семантикалық негіздері, оқу процесінің субъектілері арасындағы қатынастардың нормалары бар. Бұл мәдени компонентті В.Н. Бутенко бейсаналық ережелер, стандартты процедуралар мен мінез-құлықтардың жиынтығы ретінде, бұлар топқа ортақ және топтың тұрақтылығының шарты болып табылатын өкілдіктер, ережелер, көзқарастар, құндылықтар мен мінез-құлық жүйесі. Бұл «су астындағы бөлік» инклюзияның жүрегін құрайды [4].

Стокгольм университетінің профессоры Ульф Джонсон бала мекеме мәдениетіне қосылған кезде ғана оны инклюзивті деп атауға болады деп санайды. Ол мәдениеттің үш түрін анықтайды, олардың қосылуы бала үшін маңызды:

1. оқу мәдениеті, яғни сыныпта өзін-өзі ұстау ережелерін, әдіс-тәсілдерді игеру, білімді игеру т.б.
2. білім беру мекемесіндегі мінез-құлық нормаларын, ересектермен қарым-қатынас нормаларын, балабақшада немесе мектепте баланың өзіне тән рөлдерін қабылдауды көздейтін күтім мәдениеті;
3. құрдастардың мәдениеті, яғни балалар тобында басымдыққа ие балалар тобының тілді меңгеруі, құрдастарымен қарым-қатынас жасау үшін қажетті еркіндік пен дербестіктің болуы және т.б. [5].

Білім беру ұйымында инклюзивті мәдениетті қалыптастыруды зерттеушілер мен тәжірибешілер міндет ретінде қарастырады, оның шешімі инклюзия негізінде жатыр және әртүрлілікке құрмет, айырмашылықтарға төзімділік, ынтымақтастық, әркімнің жетістіктерін көтермелеу және олардың негізінде инклюзивті қоғамдастық құру құндылықтарын қабылдау кіреді. Дені сау оқушылардың жағымсыз қарым-қатынасы, кейбір жағдайларда «арнайы» сыныптастарымен байланыс жасаудан бас тарту, белгілі бір даму кемшіліктері бар адамдардың мінездемесі туралы білімдерінің жоқтығымен және олармен тәжірибе болмауымен түсіндіріледі. Сондықтан, педагогикалық жұмыс бір уақытта патологияның әртүрлі формалары бар адамдардың өмір сүруі туралы және гуманизм мен теңдік қағидаттарына сәйкес мектеп оқушыларының адамгершілік дамуы туралы көбірек хабардар болуға бағытталуы керек.

М.А. Колокольцева кіші мектеп оқушыларының моральдық сезімдерін дамыту компоненттерін анықтайды: мотивациялық-қажеттілік, құндылық-семантикалық, мінез-құлық-ерікті, оны барлық жастағы мектеп оқушыларының — бастауыш, жасөспірім және орта мектеп оқушыларының моральдық дамуын бағалау үшін біртұтас деп санауға болады [6].

Мотивациялық қажеттілік компоненті қарым-қатынастың моральдық бағыты ретінде көрінеді — құтқаруға, күтімге және ерекше білім беру қажеттіліктері бар құрдастарымен қарым-қатынас жасауға дайын.

Құнды–семантикалық компонент жанашырлық қабілетінен, сыныптастарының қиындықтары мен мәселелеріне эмоционалды жауап беру сезімдерінің көрінісінен, өз сезімдері мен эмоциясын білдіру мәдениетінен көрінеді.

Мінез-құлық компоненті моральдық мінез-құлықтың, оның ішінде құрдастарымен қарым-қатынас процесінде, әлеуметтік-адамгершілік белсенділік пен ерекше білім беру қажеттіліктері бар құрдастармен қарым-қатынаста моральдық мінез-құлықтың тұрақтылығының қалыптасу дәрежесі туралы куәландырады.

Бұл компоненттерді қалыптастыру үшін педагогикалық және психологиялық ресурстардың кең спектрін пайдалану маңызды. Осыған байланысты инклюзияны адам қажеттіліктері мен құндылықтарының әртүрлілігі кедергі жасамайтын, бірақ сәттілікке ықпал ететін жағдай туғызатын шаралар, рәсімдер, бағдарламалар, ережелер мен іс-шаралар жүйесі ретінде түсіндіру орынды.

Инклюзивті ұйымдастырушылық мәдениетті дамыту мәселесі мемлекеттік және мемлекеттік емес мекемелерге, қызметтерге, бизнес құрылымдарға және коммерциялық емес ұйымдарға қатысты. Қазақстан Республикасының қазіргі заңнамасына сәйкес балабақшалар, мектептер, университеттер білім беру ұйымдары болып табылады. Сондықтан біз үш деңгейде инклюзивті корпоративтік мәдениетті қалыптастыру бойынша ұсыныстарды пайдалана аламыз. Сыртқы жағынан ұйымның барлық қызметкерлері мен клиенттері үшін қолжетімді ақпараттық материалдар: плакаттар, буклеттер, брошюралар, веб-сайттар. Қолдау көрсетілетін құндылықтар деңгейінде басқару стилі мен басқару үміттеріне тікелей байланысты ұйымдық мәдениетті қалыптастыру маңызды. Базалық жорамалдар — бұл ұжымдық түрде қалыптасатын ұйымдастырушылық мәдениеттің өзегі, мұнда әртүрлілікті және инклюзияны түсінуге бағытталған кеңес беру және оқыту көмектеседі.

Ричард Ризер сәтті инклюзивті практикадан оқытудың келесі әдістерін атайды: білім беру бағдарламаларына ерекше балаларды түсіну мәселелерін қосу; олардың жағымды бейнелерін қолдану; бірбірінің білім алушылардың бірлесіп білім алуына және оқытуына көзқарастарды дамыту; ерекше балалар туралы мәдени сөздерді қолдану; мүгедектікті және тең құқықтар мен мүмкіндіктерді түсіну бойынша тренингтер өткізу.

«Инклюзивті мектепке барар жолда» нұсқаулықта ерекше балалардың теңдігін түсіндіру үшін әңгімелер, әндер, спектакльдер, рөлдік ойындар, сурет, теледидар, фильмдерді пайдалану ұсынылады [7].

Әлбетте, адамның онтогенетикалық дамуының әртүрлі кезеңдерінде бұл әдістерді қолдану жас ерекшеліктеріне байланысты болады.

Мектепке дейінгі жас толеранттылықтың негізінде болатын көптеген жеке қасиеттерді қалыптастыру үшін оңтайлы, өйткені дәл осы кезеңде: балалардың интеллектуалды дамуы; әлеуметтік қатынастар саласына қызығушылық және мәдени нормалар мен мінез-құлық ережелерін дамыту басталады; кездейсоқтық және өзін-өзі реттеу дами бастайды; құрдастарымен байланыс құнды болады; басқа адамдармен ынтымақтастық, олардың тарапынан құрмет пен сыйластық қажет; өзара көмек пен жанашырлық, жағымсыз себептерден арылуға және жанжал жағдайларын сындарлы шешуге дайын.

Ғалымдар мен практиктер мектеп жасына дейінгі балаларда мүгедектігі бар адамдар мен ерекше балалар арасында толеранттылықты қалыптастыруға бағытталған оқу бағдарламаларын жасауда. Оқу сабақтарында мүмкіндігі шектеулі адамдар туралы пікірталастар, ертегі терапиясының элементтері, әдеби шығармаларды оқу және талқылау, өзін-өзі және жанашырлыққа дайын болуға арналған жаттығулар, өзін-өзі бақылау және өзін-өзі реттеу, өзіне сенімділік және т.б.

Кіші мектеп жасы бірқатар танымдық және жеке сипаттамалардың дамуын сезінеді: өзін-өзі бағалау, өзіне және басқаларға қатысты сыни көзқарастың дамуы, әлеуметтік нормалар, адамгершілік дамуы, құрдастарымен қарым-қатынас дағдылары, берік достық байланыс орнату.

Жас білім алушылармен жұмыс жасауда әңгімелер, әдеби шығармаларды оқу және талдау, анимациялық фильмдерді қарау және талқылау, көркемөнер мен ертегі терапиясы элементтері бар тренингтер белсенді қолданылады. Олар үшін «Мейірімділік сабақтары» сериялары әзірленді, олар қазіргі әлемдегі ерекше білім қажеттіліктері бар адамдардың өмірімен, адамдарға көмектесу принциптерімен және олармен қарым-қатынас ережелерімен таныстырады. «Мейірімділік сабақтарының» мақсаты — ерекше жандарға жағымды қарым-қатынасты қалыптастыру және мүгедектік адамды қоғамнан бас тартуға және оны өмірдің әртүрлі салаларынан шығаруға негіз бола алмайтындығын түсіндіру [8].

Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, біз инклюзивті топта мұғалімдерді даярлау моделіне қатысты қорытынды жасаймыз.

Инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге мұғалімдерді даярлау моделі мазмұнды және ұйымдастырушылық компоненттерді қамтиды. Мазмұны мен мұғалімдерді инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеуге оқыту технологиясын анықтау мұғалімдердің кәсіби қиындықтарын диагностикалау нәтижелеріне негізделуі керек. Бұл қалыпты және дамуының бұзылуы бар балаларды бірлесіп оқытумен байланысты проблемаларды уақытында жоюға мүмкіндік береді.

Оқыту мазмұны мұғалімдердің арнайы білімін, олардың кәсіби және өмірлік тәжірибесін және педагогикалық құндылықтарын қоса алғанда, мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігін интегралды сипаттама ретінде дамыту мақсатымен айқындалады. Сонымен бірге, кәсіптік құзыреттілік тұжырымдамасының логикасы мақсат мазмұнды жобалауға проблемалық тәсілді таңдауды анықтайды және Ресей Федерациясында және шетелде инклюзивті білім берудің даму тенденцияларына сәйкес белгіленген кәсіби міндеттер жиынтығын ұсынады. Кәсіби міндеттер тобын шешу кезінде мұғалімдер олар үшін кәсіби қызметтің жаңа бағытын жүзеге асыруға дайындық пен қабілеттілікті қалыптастырады.

Оқыту моделінің ұйымдастырушылық құрамы мотивациялық-құндылықты, оперативті-белсенділікті, рефлексивті-бағалауды сәтті қалыптастыруға мүмкіндік беретін студенттердің және мұғалімнің бірлескен іс-әрекетін ұйымдастырудың жүйелі тәсілі деп санайтын мұғалімдерді инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге дайындау технологиясымен ұсынылған. Мұғалімдерді оқыту технологиясы кезең-кезеңмен жүзеге асыруды талап етеді: белсенділікке баулу, проблематизация, мақсат қою және жоспарлау, кәсіби мәселелерді шешуді жобалау және жүзеге асыру, атқарылған іс-әрекеттерді көрсету.

Мұғалімдерді инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге дайындаудың тиімді құралы гуманитарлық технология болып табылады, бұл мұғалімдердің кәсіби және тұлғалық дамуына бағытталған және қойылған мақсатқа жетуге бағытталған технологиялар жиынтығы. Гуманитарлық технологияларды қолдану мұғалімдердің инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге дайындығын анықтауға және ерекше балаларға құндылыққа негізделген көзқарасты қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге мұғалімнің қарым-қатынас дайындығын анықтау үшін біз бағалау, өзін-өзі тексеру, қызмет өнімдерін сараптау және өзін-өзі тексеру сияқты әдістерді қолдандық. Л. Митинаның әдіснамасынан басқа мұғалімдердің жұмыс жоспарлары, сыныптық жазбалар мен эсселер, жеке қолдау жоспарлары, өзіндік білім беру бағдарламалары, инклюзивті білім беру ұйымдарының жобалары сияқты өнімдерін бағалау үшін біз әзірлеген әдістемені қолдандық. Бұл әдіс мұғалімдердің қалыпты және дамуында ауытқулары бар балаларға бірлескен білім беруді жобалау қабілетін бағалауға мүмкіндік берді. Мектептің немесе балабақшаның қосылуға дайындығын бағалаудың жоғарыда аталған әдістеріне қосымша, біз әзірлеген «Инклюзивті білім беруге білім беру ұйымының дайындығын бағалау картасын» қолдандық, ол оқу процесін ұйымдастырудың сипаттамаларын қарастырады; әкімшілік пен мектеп қызметкерлерінің немесе балабақша инклюзивті білім беруге психологиялық дайындығы; оқу-әдістемелік, ақпараттық, қаржылық, материалдық-техникалық және кадрлық қамтамасыз ету мәселелері.

Мұғалімдердің инклюзивті білім беру жүйесінде рефлексивті-бағалау критерийіне сәйкес жұмыс істеуге дайындығын анықтау үшін кәсіби міндеттерді шешу және өзін-өзі бақылау сияқты бағалау әдістері қолданылды.

Әр критерий бойынша дайындығының деңгейлік бағасы мұғалімдерді инклюзивті білім беруге дайындау мәселелерін анықтауға және зерттеу бағдарламасының тиімді құрамын анықтауға мүмкіндік берді.

Зерттеу барысында келесі мазмұндағы динамикалық ақпаратты алуды жоспарладық:

• ерекше балаларға мұғалімдердің қатынасы және білім беруді енгізу процесі; инклюзивті білім берудің философиясы, принциптері мен міндеттері туралы мұғалімдердің хабардар болу деңгейі;
• тәрбиешілер инклюзивті білім беруді педагогикалық практикада қалай ұйымдастырады;
• қалыпты және дамуында ауытқулары бар балаларды бірлесіп оқыту жағдайында мұғалімдердің кәсіби қызметінде қандай өзгерістер болады;
• инклюзивті білім беру процесінің барлық қатысушылары қандай қатынастарды қалыптастырады, олар қандай құндылық принциптері бойынша қалыптасады.

Зерттеу кезеңдерін анықтау нәтижелерінен алынған мәліметтер мұғалімдердің инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеуге мотивациялық-құндылық, ақпаратты-белсенділік, рефлексивті-бағалау дайындығының ерекшеліктерін талдауға және тиісті қорытынды жасауға мүмкіндік берді.

Зерттеудің анықтау кезеңі аяқталғаннан кейін формативті кезең өткізілді. Қалыптастырушы кезеңнің мақсаты — модульдік бағдарламаны, оның ішінде мұғалімдерді инклюзивті білім беру жүйесіне жұмысқа даярлаудың мазмұны мен технологиясын әзірлеу және тестілеу.

Зерттеудің үшінші, бақылау кезеңінің мақсаты ұсынылған модульдік бағдарламаның мазмұны мен технологиясына сәйкес мұғалімдерді инклюзивті білім беру жүйесіне жұмысқа даярлаудың тиімділігін анықтау болды.

Біз мұғалімдердің инклюзивті білім беру ортасында жұмыс істеуге дайындығын зерттеудің бірдей бағдарламасы мен әдістерін қолдандық. Зерттеу процесі анықталған кезеңмен салыстырғанда біршама өзгерді және келесі қадамдарды қамтыды:

1. әзірленген бағдарламаға және таңдалған әдістерге сәйкес зерттеулер жүргізу;
2. әр диагностикалық әдіспен алынған нәтижелерді өңдеу;
3. балалардың жалпы санын есептеу арқылы әр критерий бойынша дайындық деңгейін анықтау;
4. зерттеу кезеңдерін анықтау және бақылау нәтижелерін салыстырмалы талдау.

Бағалау процесінде әр мұғалім үшін мотивациялық-құндылық, оперативті-белсенділік және рефлексивті-бағалау дайындығының критерийлерін дамыту деңгейіне жеке персоналды сараптамалық бағалау қолданылды; өзін-өзі бағалау; білім беру мекемесінің енгізуге дайындығын бағалау. Зерттеуге қатысатын мұғалімдер саны өзгерген жоқ.

Қорытынды

1. Эксперименттік жұмысты ұйымдастыру диагностикалық құралдарды және оны инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеуге оқыту мұғалімдерінің мазмұнын кейінгі құрылымдау үшін пайдалану ерекшеліктерін анықтауға бағытталған. Зерттеу бағдарламасының мазмұнына мұғалімдердің мотивациялық-құндылықты, жедел-белсенділікті және рефлексиялық-бағалау дайындығын анықтауға ықпал ететін материалдар енгізілген. Бұл, бір жағынан, біз таңдаған теориялық және әдіснамалық көзқарастарға сәйкес келеді, екінші жағынан, практикада инклюзивті білім беруді ұйымдастыруда мұғалімдер үшін бірқатар кәсіби мәселелер мен қиындықтардың туындауын қамтамасыз етеді.
2. Респонденттердің сандық және сапалық құрамы кездейсоқ болған жоқ. Оның құрамына мектептердің де, мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының да мұғалімдері кірді, онда ерекше қажеттіліктері бар балалар оқиды және жаттығады. Эксперименттік үлгіні анықтауға көзқарас тұтас алғанда қолданыстағы ішкі енгізу практикасына қатысты нақты мәліметтерді алуға мүмкіндік берді.
3. Зерттеудің формативті бөлігі әртүрлі тәсілдермен ұйымдастырылды. Біріншіден, мұғалімдерді инклюзивті білім беру жүйесіне жұмысқа даярлау мазмұны олардың кәсіби қайта даярлау процесінде жүзеге асырылды. Екіншіден, бұл проблема әр түрлі жағдайда шешілді: бір білім беру ұйымында педагогикалық ұжым жұмыс істейтін мұғалімдерді ұзақ және үздіксіз оқыту арқылы инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеуге мұғалімдерді оқытудың тиімді нысандарын анықтауға мүмкіндік берді.

Инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеуге мұғалімдерді дайындаудың мақсаты — инклюзивті тәжірибені енгізу мен ұйымдастырудағы кәсіби құзыреттіліктерін дамыту. Мазмұн компоненті кәсіби құзіреттілік тұжырымдамасының логикасында жасалынған және инклюзивті білім беру жағдайындағы кәсіби міндеттер тобын анықтаудан тұрады. Кәсіби міндеттердің осы топтарын шешу барысында мұғалімдер қалыпты және дамуында ауытқулары бар балаларға бірлескен жаттығулар ұйымдастыру саласында жаңа кәсіби тәжірибе қалыптастырды.

Әдебиеттер тізімі

1. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? / Т. Бут // Социальный эксклюзив в образовании: хрест. / сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. — М., 2003. — C. 36–44.
2. Кумаржанова К.Ш. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка, имеющего огpаниченные возможности: автореф. дис канд. пед. наук. Спец. 13.00.01 — «Общая педагогика, история педагогики и образования» / К.Ш. Кумаржанова. — Алматы, 2003. — 45 с.
3. Искакова А.Т. Основы инклюзивного образования: учеб. пос. / А.Т. Искакова, З.А. Мовкебаева, Г. Закаева, Г. Айтбаева, А.А. Байтурсынова. — Алматы, 2013. — 280 с.
4. Сабирова Ж.Н. Инклюзивті оқытуды ұйымдастырудың мазмұны / Ж.Н. Сабирова, Г.К. Шугаева // Сб. материалов ІХ Междунар. науч.-практ. конф. «Наука и образование в современном мире: вызовы ХХІ века». — Нур-Султан, 2021. — С. 53.
5. Фалеева А.А. Модель психологической компетентности будущих педагогов-психологов / А.А. Фалеева, Ж.Н. Сабирова, Л.Е. Койшигулова, Г.К. Шугаева // Наука и мир. — 2020. — Т. 2. — № 3(79). — С. 74–77.
6. Шерьязданова Х.Т. Коррекционный тренинг-программа по устранению трудностей в обучении детей младшего школьного возраста: учеб.-метод. пос. / Х.Т. Шерьязданова, Л.К. Ермекбаева. — Алматы: Комплекс, 2005. — 171 с.
7. Мендалиева Р.Т. Организационно-педагогические условия функционирования психологической службы в школе: автореф. дис канд пед. наук. Спец. 13.00.01 — «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Р.Т. Мендалиева. — Алматы, 2003. — 38 с.
8. Сулейменова Р.А. Социальная коррекционно-педагогическая поддержка как путь интеграции детей с ограниченными возможностями: учеб. пос. / Р.А. Сулейменова. — Алматы: Раритет, 2002. — 120 с.